Björn doet he-le-maal niets. Hij zit achterover in zijn stoel, op twee poten, en probeert zijn koptelefoon te verbergen onder zijn capuchon. Op zijn rapport staan twee vijven en een vier. Tijdens de rapportvergaderingen wordt gezegd: ‘Hij kán het wel, maar hij moet echt iets gaan dóen!’

Björn is niet één leerling. Björn kan ook Debby, Ward of Ezgi heten. Hij staat voor tientallen leerlingen die ik de afgelopen jaren lesgaf. De een gamet liever dan dat hij Franse woordjes leert, de ander blowt te veel, een derde vindt jongens leuker dan school. Maar ze hebben één ding gemeen: school interesseert hen niet zoveel.

Of in ieder geval: niet zoveel als school zich in hen interesseert.

Want zijn mentor gaat met Björn in gesprek. De afdelingsleider stelt een handelingsplan op om Björn aan het werk te krijgen. En omdat er het vermoeden bestaat dat Bjorns prestaties lijden onder zijn blowgedrag, nodigt ook de zorgcoördinator hem uit voor een gesprek. En als hij nog één keer spijbelt, wordt de leerplichtambtenaar ingeschakeld. Rondom Björn zijn kortom allerlei mensen bezig om hem aan het werk te krijgen.

Ondertussen is Björn thuis FIFA aan het spelen, draait hij jointjes op het schoolplein en mist hij zijn toets biologie.

Hoe verbeter je Björns persoonlijkheid?

Niet alleen in academische kringen, ook in het voortgezet onderwijs komt steeds meer de nadruk te liggen op efficiëntie. ze het halffabricaat ‘leerling groep 8’ (input) zonder vertraging (throughput) naar een eindexamenpapiertje weet te loodsen (output). Bij Björn en de zijnen is de kans dat zij op deze lopende band (bij de throughput) blijven haken, erg groot. Dat kost de overheid geld. En als de band te vaak hapert, Die throughput wordt vanaf 2016 nog belangrijker, omdat de doorstroomcijfers in de onderbouw waar de Inspectie op gaat letten.

Er is dus van alles aan gelegen om Björn niet te laten zitten. Maar hoe krijgen we hem over?

Björn is slim genoeg, daar ligt het niet aan. Op de basisschool was hij een van de beste leerlingen en hij kwam het voortgezet onderwijs binnen met een goede cito-score. Met de input was kortom niets mis. In wordt gesteld dat cognitieve vaardigheden maar een beperkte voorspellende waarde hebben voor succes. Niet intelligentie, maar persoonlijkheid is een belangrijke factor in het behalen van succes. ‘Persoonlijkheid voorspelt succes. Vermijd eenzijdige focus op cognitie,’ kopt de beleidsbrief dan ook.

We moeten dus gewoon even Björns persoonlijkheid verbeteren

We moeten dus gewoon even Björns persoonlijkheid verbeteren.

Maar hoe? ‘Empirisch bewijs over het verbeteren van persoonlijkheid is nog steeds schaars,’ schrijft het CPB, en ‘daarnaast is persoonlijkheid slecht te meten met het standaardpakket aan beschikbare testen.’

Wel is er een lijstje. Een vijftal ‘persoonlijkheidsdimensies’ waarmee de persoonlijkheid in kaart kan worden gebracht. Wie succes wil hebben, is in zijn jeugd nieuwsgierig, wilskrachtig, sociaal, aangepast en gevoelig.

Maar met ‘succes’ bedoelt het CPB niet dat iemand een gelukkig leven zal leiden of een goede burger zal zijn. Dat blijkt wel uit de conclusie die het Planbureau trekt:

‘In welke richting mensen hun persoonlijkheid het beste kunnen ontwikkelen, hangt dus af van de mate waarin ze over bepaalde persoonskenmerken beschikken en het soort baan dat ze ambiëren. Er moet voor elk deel van de populatie goed gekeken worden aan de ontwikkeling van welke vaardigheden het schort, voordat effectieve maatregelen genomen kunnen worden.’

Succes gereduceerd tot baanzekerheid, persoonlijkheid tot een instrument voor sociaaleconomisch succes. Meetbaar gemaakt zodat effectieve maatregelen genomen kunnen worden om gebreken weg te poetsen.

Ik zie zo’n sociaaleconomisch ontwikkelingsgesprek voor me, op maandag, tijdens het vak Persoonlijkheid. ‘Björn, jij scoort een 8 op sociaal gedrag, maar je nieuwsgierigheid laat te wensen over. En als je niet gevoeliger wordt, dan ga je dit jaar gewoon niet halen.’

De interventie slaagt niet

Overdrijf ik? In Nederland onderwijseconomen Eva Feron en Trudie Schils het effect van persoonlijkheidstraining op schoolprestaties. Eens per maand werkten Schils en Feron met een groep leerlingen uit de derde en vierde klas van het vmbo en de havo aan de persoonlijkheid. Zij baseerden hun interventie op twee bestaande persoonlijkheidsprogramma’s uit de Verenigde Staten: Skills for Action en The seven habits of highly effective teens. In die programma’s maken leerlingen die onderpresteren opdrachten die gericht zijn op de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Dit door enerzijds bewustwording en training van zelfdiscipline, kritisch denken, verantwoord beslissingen nemen en problemen oplossen, anderzijds door de stimulering van motivatie en toekomstoriëntatie door informatie te geven die het nut van het presteren op school en het behalen van een diploma duidelijk maakt. Zij kregen zo vragen als ‘Zou je je zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen?,’ ‘Hoe ga je om met druk van anderen?’ en ‘Kan je redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is?’

Illustratie: Iwan Smit

Illustratie: Iwan Smit

De interventie slaagde niet. Leerlingen presteerden niet beter en juist de leerlingen die de interventie het meest nodig hadden, namen deze niet serieus. Schils en Feron geven als mogelijke verklaringen dat één lesuur per maand te weinig is om het gedrag van leerlingen significant te verbeteren en dat het moeilijk is om binnen een jaar significante verbetering van cijfers te realiseren. Effecten op de langere termijn hebben zij bovendien niet kunnen meten.

Ik zie een andere verklaring. Björn zou de interventie, als hij die gedaan zou hebben, ook niet serieus nemen. Hij zou slechts sociaal wenselijke antwoorden geven, zónder daadwerkelijk op zijn persoonlijkheid te reflecteren. Ja, natuurlijk zou hij zijn zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen. Nee, hij laat zich niet beïnvloeden door anderen. En kan hij redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is? ‘Ja.’

Dat weet ik omdat docenten in een light-variant dag in dag uit bezig zijn met de persoonlijkheid van hun leerlingen. In pauzes en na schooltijd zitten lokalen vol met leerlingen die eruit zijn gestuurd, na moeten blijven en mogelijk blijven zitten.

‘Je staat een 5 voor Nederlands. Hoe komt dat?’

‘Ik werk niet hard genoeg.’

‘Wat ga je daar aan doen?’

‘Harder werken.’

Het probleem is niet dat een leerling niet weet hoe hij zich moet gedragen, het probleem is dat hij geen zin heeft zich op die manier te gedragen.

Het prachtige risico van onderwijs

In zet filosoof Gert Biesta (Universiteit van Luxemburg) zich af tegen het idee dat onderwijs niet meer is dan de effectieve productie van vooraf gedefinieerde leeropbrengsten. Volgens Biesta is de wens ontstaan om onderwijs krachtig, veilig, voorspelbaar en risicovrij te maken. Dit doordat we in een tijd leven waarin we de boodschap meekrijgen dat de directe bevrediging van onze verlangens mogelijk en goed is. Iedere afwijking van dit risicovrije pad is een probleem dat moet worden opgelost.

Dit is volgens Biesta om meerdere redenen misplaatst.

Wie uitgaat van een controleerbare output, gaat voorbij aan het feit dat mensen van elkaar verschillen

Allereerst wordt op die manier ontkend dat ieder mens zijn eigen manieren van doen en denken heeft, en dus ook zijn eigen beweegredenen en motieven om te handelen. Wie uitgaat van een controleerbare output, gaat voorbij aan het feit dat mensen van elkaar verschillen. Juist het onderwijs zou dit ‘oorspronkelijk egoïsme’ volgens Biesta moeten overstijgen.

Daarnaast is er een pedagogisch bezwaar. Wie van het onderwijs eist dat de output controleerbaar is, ziet niet in dat onderwijs een proces is dat altíjd omgang met anderen vereist. De uitkomst van dat proces kan niet op voorhand worden vastgelegd, net zomin als het resultaat van de opvoeding bekend is wanneer een baby zijn eerste stapjes zet.

Illustratie: Iwan Smit

Illustratie: Iwan Smit

Waar het om draait is de ‘omvorming van wat gewenst wordt naar wat wenselijk is.’ Dat maakt dat onderwijs een avontuurlijke reis is waarvan de bestemming niet vastligt, en niet een sprintje waarbij de finishlijn vooraf op 100 meter is gelegd.

Tegenover de wens om onderwijs risicovrij te maken, verdedigt Biesta een benadering van onderwijs als proces dat altijd een risico met zich meebrengt. Biesta: ‘Het risico van onderwijs bestaat omdat [...] het in het onderwijs niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur. Het risico bestaat omdat onderwijs geen interactie is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen. Het risico bestaat omdat leerlingen geen objecten zijn die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten.’

Natuurlijk moet het onderwijs resultaten boeken en willen docenten dat leerlingen leren en presteren, maar dat betekent niet dat een perfecte afstemming tussen input en output mogelijk of wenselijk is.

Persoonsvorming als risico

Ook persoonsvorming brengt een risico met zich mee. Biesta ziet verantwoordelijkheid als belangrijkste kenmerk van de leerling. Hij betoogt dat subject-zijn geen attribuut is dat iemand bezit, maar een gebeurtenis: iets wat van tijd tot tijd voor kan komen, maar er niet altijd is. Een mens verwordt pas tot subject wanneer juist hij als subject nodig is, niet wanneer een willekeurig subject nodig is.

In minder-filosofische termen: je kan iemand niet dwingen zich verantwoordelijk op te stellen, omdat verantwoordelijkheid iets is wat iemand zelf neemt.

Dat betekent dus dat er geen onderwijsprogramma kan worden opgesteld waarbij leerlingen aan de hand worden meegenomen om stapje voor stapje hun persoonlijkheid te verbeteren, zoals Feron en Schils met hun persoonlijkheidstraining wel probeerden. Daardoor zou immers het punt dat subjectiviteit iets is wat kán gebeuren, maar waarop geen garantie is dat het ook daadwerkelijk zal gebeuren, worden gemist. Van risico is dan geen sprake meer.

Het onderwijs kan volgens Biesta door middel van het curriculum, pedagogiek en lesplannen hooguit proberen om ervaringen te creëren waarin leerlingen verantwoordelijkheid op zich kunnen nemen, of, andersom: ervoor zorgen dat ons onderwijs zulke ervaringen niet uitsluit.

Iedereen tevreden?

Onderwijs gericht op efficiëntie en een zo hoog mogelijke throughput, sluit zulke ervaringen wel uit. Hoe groter de kans is dat een leerling blijft haken op de lopende band, hoe nauwer het web van mentoren, afdelingsleiders en zorgcoördinatoren zich om hem sluit. Dagelijkse huiswerkcontroles, verplichte werkmiddagen, handelingsplannen: van de leerling die geen verantwoordelijkheid kan dragen wordt alle verantwoordelijkheid afgenomen.

Zo gaat Björn aan het eind van het jaar tóch over. Björn is blij dat hij volgend jaar niet in de klas zit met die kleuters van een jaar lager, zijn ouders zijn blij dat hij dan niet met nog minder werk schamele zesjes kan halen, de school is blij omdat de Onderwijsinspectie tevreden is en de Inspectie knikt goedkeurend bij het mooie throughput­­-cijfer.

Eind goed al goed, zou je zeggen.

Maar de verantwoordelijkheid die nodig is in zijn vervolgopleiding, en later in zijn leven, is Björn nog altijd vreemd. Hij heeft juist geleerd dat anderen je problemen voor je oplossen als je daar zelf geen trek in hebt. En laten we wel wezen: scholen zijn geen sportclubs waar je je voor aan kan melden als je daar zin in hebt, maar instituten waar leerlingen tot hun zestiende verplicht naartoe moeten. Ook de school heeft wel degelijk de verantwoordelijkheid dat leerlingen leren en een diploma halen, zeker wanneer het gaat om pubers die wanneer zij niet hard genoeg werken een heel jaar al hun vakken over moeten doen. Alleen de balans tussen verantwoordelijkheid nemen en verantwoordelijkheid geven lijkt te zijn doorgeslagen.

Geef de leerling daarom meer verantwoordelijkheid, maar maak de consequenties minder zwaar. Laat een leerling die niets uitvoert niet een jaar zitten, maar een kwartaal. Geef hem niet zes, maar vier weken zomervakantie. Laat hem niet al zijn vakken overdoen, maar de vakken waar hij onvoldoende voor staat.

Wat we in de tussentijd doen met Björn? He-le-maal niets.

Illustratie: Iwan Smit

Illustratie: Iwan Smit

Tijd voor een nieuwe universiteit Energiecorrespondent Thomas Muntz is naast zijn journalistieke werk docent aan de Universiteit van Amsterdam. In een reconstructie van de afgelopen periode probeert hij de woede van zijn studenten te begrijpen. En, op deze nationale actiedag, een begin van een oplossing te formuleren. Lees hier het verhaal terug Hoe de coach de docent buitenspel zet Volgens veel onderwijsvernieuwers draait het op scholen te veel om kennis opdoen en te weinig om vaardigheden aanleren. De docent zou in die visie meer een coach moeten worden, die leerlingen vanaf de zijlijn aanstuurt. Probleem: juist om die inhoud sta ik met veel enthousiasme voor de klas. Lees het stuk hier terug Zo haal je het maatschappelijk debat het klaslokaal binnen Niet alle docenten vinden het even gemakkelijk om over de aanslag op Charlie Hebdo te praten in de klas. In het recent verschenen boek Worden zoals wij, laat historicus Bram Mellink (1985) aan de hand van ons onderwijs zien hoe ons ideaal van zelfontplooiing is ontaard in groepsdwang om jezelf te zijn. Wie niet aan die norm voldoet – de moslim, de orthodoxe christen – moet bekeerd worden. Ik sprak Bram Mellink via Skype. Lees het Skype-gesprek hier terug