Aan het eind van een schooljaar telde ik eens hoeveel toetsen een van mijn leerlingen dat jaar had gemaakt.
Ik schrok me rot.
Ja, die twaalf toetsen die ik hem als leraar Nederlands had gegeven waren natuurlijk allemaal nodig geweest. En ja, natuurlijk wist ik wel dat hij nog elf andere vakken had. Maar dat al die vakken samen betekenden dat een leerling in één schooljaar 146 toetsen moet maken, daar had ik nog nooit bij stilgestaan. Opeens begreep ik veel beter waarom leerlingen bij alles wat je ze uitlegt die ene vraag stellen:
‘Is het voor een cijfer?’
Vraag tieners waarom ze naar school gaan, en ze zeggen: omdat het moet, om een diploma te halen, om goede cijfers te halen en om rijk te worden – allemaal redenen die ‘van buiten’ komen en niet om het leren zelf draaien. Wat ze niet zeggen: om zo veel mogelijk te leren, om vloeiend Duits te spreken, om de wereld te ontdekken, om alles te weten over natuurkunde. En al helemaal niet: omdat ik leren leuk vind. School is stom.
Naarmate kinderen langer naar school gaan, verliezen ze hun ‘intrinsieke motivatie’: de nieuwsgierigheid en het plezier om te leren, zonder externe beloning. Die intrinsieke motivatie is belangrijk, want mensen die iets doen omdat ze het leuk vinden of er nieuwsgierig naar zijn, zijn gelukkiger en creatiever – en, niet geheel onbelangrijk: ze leren ook nog eens beter.
Die afnemende intrinsieke motivatie van leerlingen is deels te verklaren door de cijferdictatuur in het onderwijs, waarin een leerling per schooljaar 146 (!) cijfers kan krijgen.
Vijftig jaar oud onderzoek liet dat al goed zien.

Beloningen hebben invloed op intrinsieke motivatie
In 1971 deed de Amerikaanse psycholoog Edward Deci een experiment.
Tot die tijd was de heersende gedachte onder psychologen dat intrinsieke en extrinsieke motivatie geen invloed op elkaar hadden, en dat motivatie simpelweg de som was van die twee. Als iemand intrinsiek gemotiveerd was en ergens een beloning voor kreeg, kon dat geen kwaad: als die beloning weggenomen zou worden, zou diegene weer net zo intrinsiek gemotiveerd zijn als voordat hij die beloning kreeg – zo geloofden psychologen. De extrinsieke motivatie die beloningen opleverden waren gewoon een extraatje, boven op de intrinsieke motivatie.
Deci had daar zo z’n twijfels bij. Hij wilde weten of een beloning, een extrinsieke motivator, iemands intrinsieke motivatie kon beïnvloeden.
Om dat te onderzoeken liet hij kinderen puzzels oplossen. De kinderen in de ene groep kregen te horen dat ze per opgeloste puzzel een dollar zouden krijgen, de andere groep werd helemaal niets verteld over een beloning. Na die opdracht lieten de onderzoekers de kinderen een tijdje alleen, in een omgeving waarin ze de mogelijkheid hadden allerlei leuke dingen te doen – waaronder: meer puzzels maken.
Het experiment ging om wat er in die vrije tijd zou gebeuren. En wat er gebeurde, was vrij opmerkelijk. Kinderen die de puzzels niet voor een beloning hadden gemaakt, gingen in hun vrije tijd door met puzzels maken. Kinderen die puzzels hadden gemaakt voor geld, waren in de vrije speeltijd juist minder geïnteresseerd in de puzzels. Oftewel, zo liet Deci’s onderzoek voor het eerst zien: een extrinsieke motivator kan een – negatieve – invloed hebben op intrinsieke motivatie.
Het experiment was het begin van tientallen jaren onderzoek naar het effect van beloningen op motivatie. Want, wilden Deci en tal van andere wetenschappers weten, hoe kan het dat beloningen niet goed zijn voor de intrinsieke motivatie? Welke psychologische processen gaan daarachter schuil?
Een belangrijke theorie over motivatie
Samen met psycholoog Richard Ryan ontwikkelde Edward Deci in de jaren daarna een belangrijke theorie over motivatie: de zelfdeterminatietheorie.
In die theorie is intrinsieke motivatie, wanneer mensen dingen doen uit interesse of omdat ze er plezier aan beleven, de ‘hoogste’ vorm van motivatie. En volgens Ryan en Deci – dit is heel belangrijk – wordt die vorm van motivatie gevoed door drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbinding.
Intrinsieke motivatie is juist een belangrijke voorspeller voor schoolsucces
Met andere woorden: wie zich voldoende vrij voelt om z’n eigen keuzes te maken, het gevoel heeft dat hij goed is in wat hij doet én dat hij er beter in kan worden, en wie voelt dat wat hij doet in verbinding staat met anderen, is waarschijnlijk sterk intrinsiek gemotiveerd. Waar ook ter wereld willen mensen voldoende in die drie behoeften bevredigd worden (need satisfaction) en raken ze gedemotiveerd als ze daarin worden tegengewerkt (need frustration).
Toetscijfers, zeggen wetenschappers, kunnen de intrinsieke motivatie in theorie op twee manieren beïnvloeden. Ze kunnen vooral goed zijn voor het gevoel van competentie en dus motiveren, maar ze kunnen ook slecht zijn voor het gevoel van autonomie en dus demotiveren.
Welke van de twee de boventoon voert, heeft te maken met hoe leerlingen een cijfer interpreteren. Ervaren ze het cijfer als een manier waarop een leraar feedback geeft die hun laat zien waar ze goed in zijn of waar ze beter in kunnen worden, dan is dat goed voor hun intrinsieke motivatie. Ervaren ze het daarentegen als een middel waarmee een leraar druk uitoefent om iets gedaan te krijgen, dan is dat juist funest voor hun intrinsieke motivatie.
Er werd de afgelopen decennia veel onderzoek gedaan naar het effect van toetscijfers op intrinsieke motivatie.

Hoe cijfers onze basisbehoeften frustreren
In een van die onderzoeken, van Christa Krijgsman (Universiteit Utrecht), kregen leerlingen uit 31 verschillende klassen twee lessen lichamelijke opvoeding: een gewone les, en eentje waarin ze een cijfer kregen voor hun motorische vaardigheid. Daaruit bleek dat leerlingen minder intrinsiek gemotiveerd waren tijdens de les voor een cijfer, en vaker niet mee wilden doen. Ze ervoeren meer externe druk en angst.
Is het niet voor een cijfer? Dan luisteren leerlingen ook niet meer, zou je zeggen
Die verschillen konden volgens Krijgsman verklaard worden vanuit de theorie over de drie psychologische basisbehoeften. Leerlingen die de les voor een cijfer volgden, gaven aan onvoldoende vrijheid te voelen (autonomie), zich niet verbonden te voelen met anderen (verbinding) en het gevoel te hebben dat ze niet konden voldoen aan wat er van hen verwacht werd (competentie). Ze voelden meer druk om te presteren (autonomie-frustratie), waren banger om afgewezen te worden door medeleerlingen (verbinding-frustratie) en hadden een sterker gevoel van falen (competentie-frustratie).
In een ander experiment lieten onderzoekers leerlingen anagrammen oplossen. Eén groep kreeg er geen cijfer voor, een andere groep wel. De onderzoekers wilden weten hoe interessant leerlingen de oefening vonden kort nadat ze die gemaakt hadden, en hoe gemotiveerd ze bleven op de lange termijn.
Wat bleek: leerlingen die geen cijfer of een hoger cijfer kregen, vonden de oefening interessanter dan de leerlingen die lagere cijfers kregen. Maar die interesse van leerlingen met een hoog cijfer was maar van korte duur. Leerlingen die geen cijfer kregen gaven bijvoorbeeld vaker aan wel wat anagrammen mee naar huis te willen nemen – een teken van intrinsieke motivatie.
In een overzichtsstudie concluderen Ryan en Deci dan ook dat motivatie door middel van extrinsieke beloningen – zoals cijfers – over het algemeen juist averechts werkt, en juist tot een lagere kwaliteit van motivatie leidt. Cijfers worden door leerlingen niet ervaren als een manier waarop een leraar feedback geeft die hun laat zien waar ze goed in zijn of waar ze beter in kunnen worden, maar als een middel waarmee een leraar druk uitoefent om iets gedaan te krijgen en die leerlingen vooral laat weten waar ze staan ten opzichte van anderen.
In het ergste geval leidt de cijferdictatuur tot ‘amotivation’, in de terminologie van Ryan en Deci: een volledig gebrek aan motivatie dat in klaslokalen ‘maar al te vanzelfsprekend is’ en dat een sterke, negatieve invloed heeft op welzijn én leren.
Want – blijkt ook uit onderzoek – intrinsieke motivatie is juist een belangrijke voorspeller voor schoolsucces.

Ontspan, het is niet voor een cijfer
Toch is er hoop. Bij alles wat een leraar uitlegt, stellen leerlingen die ene vraag: ‘Is het voor een cijfer?’
Is het niet voor een cijfer? Dan luisteren leerlingen ook niet meer, zou je zeggen. Dus zijn die cijfers nodig om leerlingen aan het leren te krijgen.
Maar ik zag iets anders in m’n lessen: is iets niet voor een cijfer, dan ontspannen leerlingen. Voor de ene leerling betekent die ontspanning inderdaad dat zij stopt met luisteren, maar voor de andere leerling is het juist het begin van iets. Die leerling zoekt een antwoord op de vraag: waarom zou ik opletten als het niet voor een cijfer is? Vind ik dit zelf belangrijk om te leren, of misschien zelfs leuk?
Een vraag waar geen antwoordmodel het juiste antwoord op heeft, en waar dus – gelukkig maar – geen cijfer op te plakken is.
Meer lezen?


…dit verhaal heb je gratis gelezen. Maar het maken van dit verhaal kost tijd, geld en energie. Steun ons en maak meer verhalen mogelijk voorbij de waan van de dag.
Al vanaf het begin worden we gefinancierd door onze leden en zijn we volledig advertentievrij en onafhankelijk. We maken diepgravende, verbindende en optimistische verhalen die inzicht geven in hoe de wereld werkt. Zodat je niet alleen begrijpt wat er gebeurt, maar ook waarom het gebeurt.
Juist nu in tijden van toenemende onzekerheid en wantrouwen is er grote behoefte aan verhalen die voorbij de waan van de dag gaan. Verhalen die verdieping, verbinding en optimisme brengen. Verhalen niet gericht op het sensationele, maar op het fundamentele. Dankzij onze leden kunnen wij verhalen blijven maken voor zoveel mogelijk mensen. Steun ons en doe mee!