Hoe cijfers en prestatiedruk leren in de weg zitten

Met een vierde klas bezocht ik eens de Tweede Kamer. Voor de ene leerling een sneak preview van een toekomstige carrière, voor de ander een dagje Wilders-spotten. Met m’n klas keek ik vanaf de publieke tribune naar een debat over de zorg, het hoogtepunt van ons bezoek, toen een leerling me aanstootte.

‘Meneer, zou ik misschien iets eerder weg mogen?’

‘Waarom?’

‘Ik heb morgen een toets maatschappijleer.’

‘Je zit nu ín de Tweede Kamer.’

‘Maar ik heb een 5,7 nodig!’

Zelfs op de publieke tribune van de Tweede Kamer, het hart van de maatschappij, leek de multiplechoicetoets de volgende dag, óver die maatschappij, belangrijker. En misschien wel terecht, ze had immers een 5,7 nodig. 

‘Oké, ga maar iets eerder weg dan.’

Aan het eind van het schooljaar telde ik de cijfers van die leerling uit 4 vwo. Ik kwam tot 82 toetsen in één schooljaar. Nog niet eens zo veel: ik telde de toetsen van een leerling in 3 vwo en dat waren er 146.

Al die cijfers kunnen een negatief effect hebben op de nieuwsgierigheid van leerlingen, op hun wil om te leren zonder extern doel, kortom: op hun intrinsieke motivatie . Stel leerlingen een cijfer in het vooruitzicht en – goh – dat cijfer wordt het allerbelangrijkst.

Dat is niet erg, zou je kunnen zeggen, als leerlingen door dat cijfer veel meer leren. Maar of dat zo werkt, is nog maar de vraag. 

Natuurlijk zag ik ook wel dat m’n leerlingen vaak pas aan de slag gingen als het voor een cijfer was, en dat ze op weg naar dat cijfer van alles leerden. Van die leerling in de Tweede Kamer was het misschien niet zo gek om iets eerder weg te willen en nog even voor de toets te leren. Die 5,7 haalt ze niet door Fleur Agema nog een uur aan te horen over zorgbudgetten, en van dat lesboek zal ze heus wat opsteken.

Maar ik heb het ook andersom gezien. Een klas waarvan een deel de laatste toetsweek niet eens meer op kwam dagen omdat die leerlingen hadden berekend: als ik overal een 1 voor haal, ga ik alsnog over. Leerlingen die het tot 5 vwo schopten omdat jaar na jaar iedere 4 voor een schrijftoets gecompenseerd werd door een 7 voor een presentatie. En natuurlijk: leerlingen die precies genoeg leerden om bij elke toets net aan op een voldoende uit te komen. Die alleen de samenvatting van de samenvatting van de samenvatting leerden.

En gelijk hebben ze: als een diploma het doel is, hebben ze de meest efficiënte weg daarnaartoe gevonden.

Maar er is een keerzijde. Want cijfers maken dat niet leren, maar presteren – en het voorkomen van falen – het allerbelangrijkst wordt. Dat leidt niet in de eerste plaats tot lerende, maar tot calculerende leerlingen. En dat is niet de enige manier waarop cijfers en prestatiedruk leren in de weg kunnen zitten: ze kunnen ook leiden tot oppervlakkig leren en leerlingen die weinig creatief durven zijn.

Het vooruitzicht van een cijfer leidt tot oppervlakkig leren

Ik heb een tijdje gepubquizd. 

Dan zit je met vrienden in een team en krijg je – in een kroeg – allemaal kennisvragen die je beter moet zien te beantwoorden dan de andere teams. Uit welk land komt ijsmerk Häagen-Dazs? De vlag van welk land krijg je als je, met de klok mee, de vlag van India 90 graden draait, die van Ivoorkust 180 graden, en die van Niger 270 graden?

Na een paar quizzen bleek: ik wist weinig van films en muziek, en juist daar werden de meeste vragen over gesteld.

Dus ik films kijken en muziek luisteren.

Ze zetten zich even hard in om te leren, zodat ze precies de juiste stof kennen en een hoog cijfer voor de toets kunnen halen

Of nee, ik zette de radio aan en keek films met in m’n achterhoofd de vraag: wat zouden ze hierover kunnen vragen? Luisterde ik uren naar SkyRadio zonder ervan te genieten, maar probeerde ik bij ieder nummer artiest en titel te onthouden. Keek ik films en probeerde ik de namen van alle acteurs te onthouden – en moest ik m’n vriendin halverwege de film vragen waar-ie eigenlijk over ging.

Op school is het met toetsen net zo.

Onderzoekers lieten basisschoolkinderen eens een tekst lezen, en vertelden een deel van de groep: als je ‘m uit hebt, krijg je er een toets over voor een cijfer. Kinderen die een cijfer verwachtten, beantwoordden de eenvoudige kennisvragen waar ze het antwoord voor uit hun hoofd hadden kunnen leren beter dan de kinderen die geen cijfer verwachtten. Maar: die kennis waren ze een week later weer vergeten. Kinderen die geen cijfer verwachtten, gaven juist vaker het goede antwoord op de moeilijkere inzichtsvragen.^*

Hoe dat komt? Kinderen die iets doen voor een cijfer ervaren prestatiedruk: ze willen niet falen, niet in hun eigen ogen en niet in de ogen van anderen.^* Die angst neemt een deel van het – beperkte – werkgeheugen in beslag, waardoor er minder ruimte overblijft om – bijvoorbeeld – een tekst goed te begrijpen.

Ook in een ander onderzoek, waarin proefpersonen teksten over neuropsychologie moesten lezen, bleek dat de groep die geen toets verwachtte de moeilijkere vragen – die niet over kennis, maar over begrip gingen – een stuk beter beantwoordde.^* En onderzoek naar het effect van cijfers op creativiteit laat zien dat mensen die een cijfer verwachten minder oplossingen voor een probleem weten te bedenken en minder fantasierijke verhalen verzinnen. Ze zijn, kortom, minder creatief.^*

Het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS), dat in 2020 protesteerde tegen de toetscultuur op scholen,^* schrijft niet zonder reden dat leerlingen hun tijd op school ervaren als ‘zweten, weten, vergeten’. ‘Ze zetten zich even hard in om te leren, zodat ze precies de juiste stof kennen en een hoog cijfer voor de toets kunnen halen, om vervolgens alles weer net zo hard te vergeten.’

Dus. Cijfers dan maar overboord?

Waarom scholen cijfers niet zomaar overboord moeten gooien

Aan het begin van een nieuw schooljaar kwam er eens een leerling naar me toe. ‘Meneer,’ zei hij, ‘ik heb deze zomer drie boeken gelezen!’

Dat verbaasde me, want ik was het hele eerdere schooljaar met weinig succes bezig geweest hem aan het lezen te krijgen. En nu had hij uit zichzelf zomaar drie boeken gelezen? Hij had blijkbaar niet de verwachting van een cijfer nodig gehad om te gaan lezen, maar vakantie. Toch: andere leerlingen hadden ook in de zomer niets gelezen. En ik kan me voorstellen dat deze ene leerling ouders had die op vakantie ook lazen. 

Kinderen die geen cijfer of feedback hadden gekregen, waren ook niet gemotiveerd om nieuwe oefeningen te maken

Vrijheid, bijvoorbeeld door even geen cijfer maar een strand in het vooruitzicht te hebben, kan tot mooie dingen leiden – maar dat hoeft niet. Verlos leerlingen van cijfers en ze slaan niet pardoes hun economieboek open. Ze leggen hun iPhone niet weg om eens even lekker de passé composé te bestuderen. 

Voor die cijfers moet wel iets in de plaats komen. Of eigenlijk: voor die cijfers moeten drie dingen in de plaats komen.

Om dat te laten zien: nog één experiment.^*

In dat experiment kregen kinderen uit groep 8 boekjes met twee soorten oefeningen. In de ene oefening moesten ze zoveel mogelijk woorden maken van de letters van een langer woord. De andere oefeningen waren creatieve opdrachten: bedenk zoveel mogelijk toepassingen voor een leeg blikje, bijvoorbeeld, en schrijf een zo spannend mogelijk verhaal.

Twee dagen later kregen de kinderen de boekjes terug. Een deel van de leerlingen kreeg er een cijfer voor, een ander deel niet, en een derde groep kreeg geen cijfer maar feedback. Vervolgens zeiden de onderzoekers: jullie krijgen nieuwe boekjes met oefeningen, en je wordt weer op dezelfde manier beoordeeld. En daarna nog eens: nieuwe boekjes, zelfde manier van beoordelen.

Wat bleek: de groep die een cijfer verwachtte, scoorde – zoals verwacht – hoog op de eenvoudige oefeningen, maar minder goed op de creatieve. Maar: de groep die keer op keer geen cijfer en geen feedback kreeg, ging steeds slechter presteren. De groep die feedback had gekregen, scoorde op beide oefeningen juist goed – en steeds beter.

Dat kwam, verklaren de onderzoekers, door een verschil in motivatie. Kinderen die geen cijfer of feedback hadden gekregen, waren ook niet gemotiveerd om nieuwe oefeningen te maken. De helft van hen gaf aan liever een cijfer te krijgen. De groep die een cijfer had gekregen, was sterker gemotiveerd door de angst te falen; 80 procent van hen gaf aan liever feedback te krijgen dan een cijfer. Van de groep die feedback kreeg, was het overgrote merendeel van de leerlingen tevreden met de manier van evalueren en de leerlingen bleven intrinsiek gemotiveerd: ze waren nieuwsgierig naar nieuwe oefeningen. 

Waarom feedback beter is dan een cijfer

Die intrinsieke motivatie – wanneer mensen nieuwsgierig zijn en plezier hebben in het leren zelf – groeit als aan drie voorwaarden wordt voldaan: mensen moeten zich autonoom, competent en verbonden voelen.

Kinderen die een cijfer verwachten, voelen zich minder vrij en kunnen bang zijn afgerekend te worden door een cijfer. Kinderen zonder cijfers zijn weliswaar vrij van controle, maar als ze ook geen feedback krijgen is al dat leren weinig verbonden en weten ze ook niet hoe ze ergens beter in kunnen worden. Feedback is geen afrekening, geeft kinderen het gevoel dat ze ergens beter in kunnen worden én dat het iemand iets uitmaakt wat ze leren. Nog beter is het als die feedback gegeven wordt door een expert die direct kan bijsturen.^*

‘Is het voor een cijfer?’ vragen leerlingen bij alles wat de leraar doet. Is het voor een cijfer, dan leidt dat tot calculerende leerlingen die oppervlakkig leren en weinig creatief zijn. Is het niet voor een cijfer, hebben leerlingen even niet het gevoel dat ze moeten presteren, dan blijven ze misschien wel zitten: op de publieke tribune van de Tweede Kamer.

Meer lezen?