Pubers ongemotiveerd en slecht in plannen? Deze hoogleraar ziet heel iets anders

Pubers zijn lui. Ze schuiven (belangrijk) schoolwerk voor zich uit en laten zich voortdurend verleiden door (onbelangrijke) apps en appjes. Thuis komen ze niet voor het middaguur hun bed uit en op school zijn ze niet vooruit te branden. ‘Help! Ik heb een puber!’ is niet voor niets de titel van Kluuns bestsellende ‘survivalgids’ voor ouders met een puberzoon of -dochter (nu ook in podcastformaat).

Hoogleraar onderwijs- en leerwetenschappen Sanne Akkerman (Universiteit Utrecht) heeft een heel ander beeld van jongeren. En zij kan het weten, want jarenlang volgde zij met haar team duizenden jongeren en jongvolwassenen. In een van de onderzoeksprojecten, dat ze in april van dit jaar afrondt, liet Akkerman adolescenten van 13 tot 30 jaar in een app een dagboek bijhouden over hun interesses. Jarenlang hielden ze meerdere weken per jaar, drie tot zes momenten per dag, dat digitale dagboek bij. Het leverde haar een ander beeld op dan dat van de luie, ongemotiveerde puber.

Ik spreek Akkerman op een campus van de Universiteit en Hogeschool Utrecht die ‘iets te ver van het stadsleven afstaat’ – maar daarover later meer.

Er wordt veel gediscussieerd over de afnemende motivatie van jongeren voor school. In je oratie in 2017 zei je daarover dat je vooral een probleem ziet in de oplossingen die worden geopperd om die motivatie te verbeteren. ‘Men lijkt door te slaan in twee eenzijdige perspectieven’, zei je.

Al het leren gaat over hoe iemand zich verhoudt tot zijn binnenwereld en de wereld om hem heen

‘Wat ik lastig vind binnen mijn vakgebied, onderwijswetenschappen, is dat leren er soms puur wordt opgevat als leraren die een bepaalde inhoud aanbieden die leerlingen te verwerken of in zich op te nemen hebben. De suggestie is dan dat interesse afgedwongen kan worden met de juiste didactiek. Dan ontken je dat onderwijs over mensen gaat en over betekenis, dat mensen verschillen in wat ze leuk vinden, dat ze een voorgeschiedenis hebben en een heel leven buiten het onderwijs. En al die dingen bepalen welke lesstof de leerling aanspreekt. Ik ben er hartgrondig van overtuigd dat inhoud ook een bepaalde betekenis voor iemand heeft.’

Moeten we leerlingen dan maar gewoon laten doen wat ze leuk vinden?

‘Nee. Dat is het andere, net zo eenzijdige, perspectief. Ben je kritisch op dat eerste perspectief, dan zeggen mensen al snel: zou je dan voor onderwijs zijn waarin de leerling volledig centraal staat, waarin iedereen maar een beetje mag doen wat hij leuk vindt en zijn interesses kan volgen? Dat is natuurlijk het andere uiterste, waarbij je helemaal loslaat dat onderwijs iets nieuws te bieden heeft. Onderwijs kan wel degelijk je blik verbreden of verdiepen: je kunt alleen maar geïnteresseerd in iets raken als je ermee in aanraking komt.’

Hoe zou je jouw perspectief dan omschrijven?

‘Ik kijk naar leren vanuit een relationeel perspectief: al het leren gaat over hoe iemand zich verhoudt tot zijn binnenwereld en de wereld om hem heen. Bij wiskunde leer je formules, maar het gaat niet alleen om leren rekenen of logica hanteren; ook wiskunde heeft altijd met mensen te maken. Want wiskunde heeft een geschiedenis, en er zijn mensen met bepaalde theorieën over wiskunde, en wiskunde speelt een rol in allerlei dagelijkse praktijken. Voor leerlingen is het belangrijk dat ze het gevoel hebben dat ze door middel van onderwijs onderdeel worden van iets groters. Dat ze geïntroduceerd worden in een wereld die een heel lange geschiedenis heeft.’

Hoe kan een leraar dat doen?

‘Allereerst is het belangrijk dat leraren hun eigen vak interessant en relevant vinden. En dat ze denken: ik wil kijken of jij daar niet ook geïnteresseerd in kan raken. Jongeren worden geraakt door docenten die zelf vol passie vertellen over hun vak.’

Is passie minder leidend geworden in het onderwijs, de afgelopen twintig jaar?

‘Mijn gevoel zegt van wel. Het systeem is dichtgetimmerd geraakt door eindtermen, toetsen en daar verantwoording over moeten afleggen. Daardoor is er weinig vrijheid voor docenten om het ene onderdeel meer accent te geven dan het andere.’

Ik moet denken aan mijn docent Nederlands in de eerste klas, ruim twintig jaar geleden. Die vond gedichten leuk, dus lazen we veel gedichten. Een andere leraar in de eerste klas had meer met grammatica, dus kreeg die klas veel grammatica. Jaren later, toen ik zelf les ging geven, werd van leraren verwacht dat ze grotendeels dezelfde toetsen gaven. Nog een paar jaar later moesten alle docenten alleen nog dezelfde toetsen geven. Zo zouden alle leerlingen dezelfde kansen krijgen, en konden we aan ouders verantwoorden waarom hun kind wel of niet over ging.

Ik heb 2.000 jongeren van 13 tot 30 jaar gevolgd, en er is niemand bij die niet ook inhoudelijke interesses heeft

‘Het gelijkheidsprincipe, ja. Je kunt je afvragen of de prijs daarvan niet veel te hoog is. Mijn zoon en dochter zaten gelukkig op een basisschool die de eigen inbreng van docenten heel erg toeliet. Een van de docenten had iets met yoga, dus liet haar hele klas yogaën. Een andere speelde veel gitaar in de klas. Het maakte dus heel erg uit of je in de ene of de andere klas zat, maar het gevolg was wel dat elke docent zich heel prettig voelde en leerlingen vooral gepassioneerde docenten te zien kregen. Hoe mooi is dat? We vragen leerlingen wel wat ze later willen worden, wat hun talenten en passies zijn, maar in een dichtgetimmerd systeem kunnen docenten dat nauwelijks voorleven. We zijn doorgeschoten in onze wens alles te verantwoorden.’

Ik zie lezers al reageren: yoga en gitaarspelen? Ze moeten leren lezen! Wat nou yoga en gitaarspelen?!

‘Op deze lagere school werd juist ook veel aandacht besteed aan lezen en rekenen! Maar na tien minuten rekenen in groep 3 pakte de docent zijn gitaar erbij om even te ontspannen met zijn leerlingen.’

Dat is op de lagere school. Maar adolescenten zijn alleen geïnteresseerd in elkaar en niet in school, hoor je vaak.

‘Allerlei onderzoek laat inderdaad zien dat adolescenten in het bijzonder gericht zijn op leeftijdsgenoten,^* en dat ze in die fase ook nieuwe sociale relaties aangaan en daarmee experimenteren.^* Dat zie ik ook terug in mijn gegevens. Maar ik heb inmiddels 2.000 jongeren van 13 tot 30 jaar gevolgd, en er is niemand bij die niet ook een of meerdere inhoudelijke interesses heeft. Dus stellen dat jongeren alleen geïnteresseerd zijn in elkaar en verder niet… Dat is gewoon niet zo. Ze stellen zich vragen over de wereld, over oorlogen, over politiek. Op het moment dat er verkiezingen plaatsvinden, zijn veel jongeren daarmee bezig.^* Dan kunnen we niet zeggen dat ze alleen maar met zichzelf en anderen bezig zijn.’

Ongemotiveerde leerlingen bestaan niet?

‘Elk mens is een gemotiveerd wezen. Als ik hoor over "de zesjescultuur" of "de ongemotiveerde leerling", dan treedt bij mij een soort storing op. Ik vind het een absurde manier van denken over mensen. Wat je dan eigenlijk zegt is dat een ander een gebrek heeft, omdat diegene nalaat motivatie te laten zien voor iets wat jij zelf belangrijk vindt. Het is een gekke en pedante vooronderstelling dat een ander daar ook gemotiveerd voor zou moeten zijn. De vraag is: waar is iemand gemotiveerd voor? Kijk je er op die manier naar, dan kom je niet bij motivatie, maar veel dichter bij "interesse" uit – waar gaat iemands aandacht naar uit?’

Nog iets wat vaak gezegd wordt over jongeren: ze kunnen niet plannen.

‘Ik ben echt bijna allergisch geworden voor dat soort uitspraken over wat jongeren wel of niet kunnen. Natuurlijk kun je vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief zeggen: er zijn bepaalde fases waarin mensen over het algemeen dit of dat nog niet kunnen. Maar bij al die jongeren zie je dat ze – als het om hun interesses gaat – uit zichzelf informatie opzoeken, met mensen praten over hun interesses, en vaak ook opvallend veel weten over een bepaald onderwerp. Rondom hun interesses plannen ze ontzettend veel.’

Ik vind het heel moeilijk als we jongeren alleen maar als ongemotiveerde leerlingen zien. Dat klopt gewoon niet

Akkerman pakt het dagboek van een van haar deelnemers erbij. Een jongen die 16 was toen hij begon met het invullen van het dagboek en die geïnteresseerd is in vliegtuigen. Hij deelt herhaaldelijk hoe hij het vliegtuigspotten met zijn vrienden plant, welke vluchten hij met zijn vluchtsimulator wil gaan maken of heeft gemaakt, en hoe hij napraat en terugkijkt naar foto’s die hij heeft gemaakt.

Op een van de dagen schrijft hij: ‘We hebben gepraat over waar we vanmiddag gaan vliegtuigspotten (het hotel, het terras of de brasserie) als het nieuwste toestel van TUI fly België langskomt op Rotterdam om het te "showen".’ En later die dag: ‘We hebben besloten dat we vanmiddag op de brasserie gaan spotten als de 738 MAX op Rotterdam komt.’ De interesse komt in dat plannen al duidelijk naar voren: ‘Ik kan niet wachten om de first visit van dat type toestel op Rotterdam te spotten.’

Dus wat nou ‘jongeren kunnen niet plannen’, wil Akkerman maar zeggen. ‘Uiteindelijk gaat het over nieuwsgierigheid en passie voor iets dat buiten jezelf ligt. En er is eigenlijk geen jongere die dat niet voor iets heeft. Dus vind ik het heel moeilijk als we jongeren alleen maar als ongemotiveerde leerlingen zien. Dat klopt gewoon niet.’

Hoe verhouden die interesses zich tot wat jongeren moeten leren op school?

‘Op verschillende manieren. Er zijn bijvoorbeeld best wel wat leerlingen die met sport bezig zijn.^* Die zijn supergeïnteresseerd in alles wat te maken heeft met hoe een lichaam werkt, of in hoe je traint, of in eten, voeding. En dan zie je dus ook dat ze, als ze biologie als vak hebben, extra alert zijn wanneer die onderwerpen aan bod komen. Hun interesses raken heel vaak aan onderwerpen die in schoolvakken zitten.’

Hoe kan ik als leraar jongeren interesseren voor de inhoud van mijn vak?

‘Veel leerlingen hebben het nieuws als interesse. Ze zijn begaan met wat er in de wereld gebeurt. De actualiteit laat de relevantie van een schoolvak meteen zien, en dat is denk ik heel belangrijk. Op het moment dat we dat duidelijk weten te maken, ervaren jongeren dat wat ze op school doen eigenlijk over de wereld gaat waar ze dagelijks mee bezig zijn.’

Leraren zouden hun schoolvak relevant moeten maken door de actualiteit te gebruiken?

‘Eigenlijk is het een idiote redenering dat je een schoolvak relevant moet maken. Die schoolvakken zijn er toch in eerste instantie al omdat ze over de wereld gaan? Blijkbaar zijn ze in hun vorm zo ver van de wereld zoals leerlingen die ervaren af komen te staan dat ze door hen niet als vanzelfsprekend relevant worden gevonden, maar relevant gemaakt moeten worden.’

Zo komen we te spreken over een ander project waar Akkerman op het moment aan werkt: UniCity. Om leren te verbinden met de leefwereld van studenten, zocht Akkerman een onderwijsvorm gericht op maatschappelijke betrokkenheid, uit de bubbel van de universiteit, uit het hokjesdenken waarin allerlei opleidingen in disciplines zijn opgedeeld. Ze vroeg zich af: wat als we samen met studenten en stadsbewoners kijken en onderzoeken wat er leeft en speelt in de eigen stad? Studenten van alle opleidingen kunnen meedoen.

‘We zijn begonnen in het Griftpark. Daar komen veel jongeren skaten, er hangen mensen die verslaafd zijn en op straat leven, buurtbewoners laten er hun honden uit, studenten picknicken er. We hebben er gesprekken met bewoners, jeugdzorgwerkers, skaters, graffitikunstenaars… En door al die gesprekken kom je vanzelf bij allerlei thema’s en disciplines uit. Om de skatecultuur te snappen, kan je er bijvoorbeeld als bewegingswetenschapper naar kijken, maar ook vanuit een pedagogisch perspectief: wat doen die jongeren daar en hoe leren ze elkaar de trucjes? Er is bodemverontreiniging in het park; hoe pakken ze dat aan? Dan neem je dus het dagelijks leven als uitgangspunt en zijn allerlei disciplines relevant.’

De absurditeit die zit in ‘we moeten het schoolvak relevant maken’, vindt Akkerman zitten in het idee dat ‘we de leerling gemotiveerd moeten krijgen’. ‘Dan heb je al een afstand gecreëerd, waarvan je je op voorhand moet afvragen waarom die er is.’ Het probleem zit hem voor Akkerman in ieder geval niet in de leerlingen. ‘Ik zou graag willen dat onderwijs meer natuurlijkerwijs over het leven gaat, zoals we dat nu in UniCity proberen te doen. Dat we niet langer denken over onderwijs als iets dat gaat over de wereld daarbuiten. Nee, onderwijs gaat over de wereld die al in de school zit. En school staat al in de wereld.’