Zo haal je het maatschappelijk debat het klaslokaal binnen

JV: In je boek Worden zoals wij vecht je twee klassieke interpretaties van individualisering aan. Je trekt allereerst in twijfel dat individualisering leidt tot een diverse samenleving vol eigenzinnige individuen, ten tweede geloof je niet dat individualisering leidt tot de scheiding van de samenleving en het individu. Waarom voldoen die interpretaties niet?

BM: Wat beide interpretaties met elkaar gemeen hebben, is dat ze veronderstellen dat ‘we’ (de samenleving) vroeger een hechte eenheid vormden. Die eenheid zou op de een of andere manier verloren zijn gegaan. Wie meent dat dit heeft geleid tot individuele eigenzinnigheid (meestal D66’ers of leden van GroenLinks) zal daar vooral de positieve kanten van inzien. Wie meent dat dit de samenleving niet ten goede komt, zal individualisering vooral interpreteren als onthechting en als het wegvallen van ‘bezielende verbanden’ (partijen als CDA en ChristenUnie).

Maar de veronderstelling is daarbij steevast dát onze samenleving onthecht. Dat lijkt me aanvechtbaar. We mogen dan veel vroegere groepsverbanden zoals kerk of jeugdvereniging hebben opgegeven, daar zijn nieuwe verbanden voor teruggekomen. Bijvoorbeeld het idee dat ‘wij’ Nederlanders de dingen hier op een bepaalde manier doen en dat ‘zij,’ met name nieuwkomers, zich maar beter kunnen aanpassen.

JV: Juist, jij plaatst daar het idee van individualisering als groepsvorming tegenover.

Juist in ons beroep op individuele eigenzinnigheid schuilt ons groepsgevoel, en juist daarom is dat groepsgevoel ook zo moeilijk te zien

BM: Precies. Naar mijn idee heeft júist het geloof dat wij hier in Nederland een verzameling vrije, zelfstandige individuen zijn maatschappelijk heel verbindend gewerkt. Dus juist het geloof in onze individuele eigenzinnigheid leidt tot een groepsgevoel, en juist daarom is dat groepsgevoel ook zo moeilijk te zien.

Denk maar aan Fluitsma en Van Tijns ‘Vijftien miljoen mensen - die schrijf je niet de wetten voor, die laat je in hun waarde.’ Het lied moet het hebben van het enorme nationaal saamhorigheidsgevoel dat het weet op te roepen, met een beroep op ons individu-zijn. Ik vind dat fascinerend.

Een korte geschiedenis van de geïndividualiseerde samenleving

JV: Je gebruikt in Worden zoals wij het onderwijs als spiegel van de samenleving. Zo werk je de geschiedenis van de individualisering uit aan de hand van het onderwijs.

BM: Dat klopt. Ik denk dat er grofweg drie fasen zijn geweest in het naoorlogse denken over individualisering.

De eerste loopt, zou ik zeggen, ongeveer van 1945 tot eind jaren vijftig. In die periode was het in het onderwijs heel vanzelfsprekend dat het individu in veel opzichten het product was van een specifieke groepscultuur. Het Nederlandse schoolsysteem was daar ook op ingericht: ouders met een specifieke levensbeschouwing droegen er zorg voor dat hun kinderen in een zodanig beschermde omgeving opgroeiden dat ze de juiste opvattingen en gewoonten meekregen.

Dit werd destijds als een belangrijk groepsrecht beschouwd en als een fundament voor de democratie. Groepen hadden in een vrij land het recht om, in eigen kring, normen vast te stellen en daar ook naar te leven, ongeacht de goed- of afkeuring van anderen. Binnen die grenzen kreeg individualiteit veelal gestalte, dus vooral als afgeleide van een groepscultuur.

BM: Tegelijkertijd zie je al in deze vroege periode verzet tegen dit idee van individualiteit ontstaan. Kort na de Tweede Wereldoorlog beginnen in de kerkelijke wereld, en ook in het godsdienstig onderwijs stemmen op te gaan om het geloofsleven te verdiepen. Het idee was namelijk dat religiositeit in Nederland te zeer afhankelijk was geraakt van groepsculturen.

Ongenuanceerd gezegd: mensen zouden vooral geloven omdat het moest van leraar, dominee of pastoor. Veel innerlijke beleving kwam er niet bij kijken, meende men, en dat ondermijnde de oprechtheid van het persoonlijke geloof. Waar eerdere generaties wellicht weinig geneigd waren om zich de vraag te stellen of het individu zélf diep op God gericht was, begon deze nieuwe generatie die persoonlijke gerichtheid op God te zien als een van de belangrijkste maatstaven voor een oprecht geloofsleven.

BM: En dat schiep in de jaren zestig, de volgende fase, twee problemen. Ten eerste werden de eisen voor de gelovige als het ware opgeschroefd. Toegegeven, qua seksuele moraal, kerkbezoek, et cetera werd het allemaal een stuk liberaler. Maar die vrijheid werd slechts verleend in de verwachting dat de gelovige voortaan zelf, uit eigen overtuiging, tot de ‘juiste’ opvattingen zou komen. En dat persoonlijke geworstel met het geloof bleek lang niet voor iedereen weggelegd. Het tweede probleem: hoe kun je gelovigen bijsturen, die voortaan op basis van het eigen geweten mogen beslissen? Er ontstond, kortom, een gezagsvacuüm in een tijd waarin de verwachtingen van gelovigen enorm waren opgeschroefd.

BM: En de derde fase ten slotte ten slotte, en dat is vanaf de jaren zeventig/tachtig, werd steeds meer nagedacht over de vraag hoe Nederland de verkregen individualiteit van zijn burgers (of hun veronderstelde individualiteit) het beste kon waarborgen, zeker als er nieuwkomers kwamen die niet vanzelfsprekend zo ‘modern’ en ‘ontzuild’ zouden zijn als wij.

Lees hier verder over de verpersoonlijking van het geloofsleven. Leraren willen de juiste uitkomsten

JV: Terug naar de actualiteit. Over moslimemancipatie schrijf je: ‘Bij moslimemancipatie veranderde ‘worden wie je bent’ in ‘worden zoals wij’.’ En: ‘Daarom hielden leraren bij intercultureel onderwijs graag een oogje in het zeil, om zeker te weten dat culturele interactie tot de juiste uitkomsten leidde.’

BM: Inderdaad. Wat je ziet in het multiculturele onderwijs van de jaren tachtig, en ik denk eigenlijk nog steeds, is dat leraren graag een ‘juiste’ uitkomst van de interculturele dialoog willen verzekeren. Ook wel begrijpelijk overigens, lijkt me: je wilt dat het een beetje loopt in de klas, en bovendien: wie zit er op een samenleving vol spanningen te wachten?

Zeker, de kans op wenselijke antwoorden is groter, maar het is de vraag of je daarmee niet onbedoeld minderheden wegzet

Maar het is wel de vraag of die aanpak, die niet alleen in het onderwijs, maar ook bijvoorbeeld bij inburgeringscursussen, niet juist nieuwe spanningen oplevert. Want als een specifieke groep van veelal autochtone leraren van tevoren vaststelt wat de ‘juiste uitkomsten’ van een interculturele dialoog moeten zijn, hoe intercultureel is die dialoog dan precies? En hoe weet je of die interculturele dialoog ook is geslaagd?

Zeker, de kans op wenselijke antwoorden is op deze manier groter, maar het is de vraag of je daarmee niet onbedoeld minderheden wegzet (door ze onvoldoende in het gesprek te betrekken) en een grote mate van politieke correctheid creëert (omdat het gesprek gevoerd wordt vanuit een aantal waarden die ‘hier niet ter discussie staan’).

JV: Zou ons onderwijs die waarden die ‘niet ter discussie staan’ dan ter discussie moeten stellen? Of zouden docenten zich er bewust van moeten zijn dat ‘worden wie je bent’ heeft afgedaan en ‘worden wie wij zijn’ het nieuwe mantra is?

BM: Ik zie niet veel in het bewandelen van een van die wegen. Waar ik meer voor zou zijn, is dat we in debatten over de multiculturele samenleving weer sterker een onderscheid gaan maken tussen twee zaken die nu voortdurend door elkaar lopen: dat wat we liever niet willen en dat wat we verbieden.

Het feit dat bepaalde vrouw- of homo-onvriendelijke opmerkingen je bijvoorbeeld niet aanstaan, betekent niet per se dat je gelijk moet zeggen dat je ze niet wilt horen. Dat ‘we hier natuurlijk niet over in discussie gaan.’ Ik denk dat je zo de onderliggende vooroordelen op die manier niet wegneemt, je verklaart het dan gewoon tot taboe.

Tegelijkertijd denk ik dat, als je het onderwerp ter discussie stelt, dat nog niet betekent dat je zelf geen standpunt in die discussie hoeft in te nemen. Natuurlijk kan ik het verwerpelijk vinden als iemand homo’s en hetero’s ongelijk wil behandelen, zoals iemand anders aanstoot kan nemen aan mijn weinig vrome levenswijze. Volgens mij kunnen we daar prima over in gesprek.

JV: En dan hoop je op bepaalde uitkomsten.

BM: Zeker. Maar kunnen we meer dan dat? Ik zie niet in hoe je een open, democratisch klimaat hoog kunt houden als je de juiste opkomsten probeert af te dwingen. Natuurlijk zijn er grenzen aan wat toelaatbaar is, en wat mij betreft liggen die bij aanzetten tot geweld en (mits zorgvuldig toegepast) hoogte haat zaaien. Daar hebben we wetten voor. Het is niet nodig dat we daarnaast via inburgeringscursussen, vooropgezette interculturele dialogen, et cetera elkaars zedenmeester gaan spelen. Dat lijkt me zowel voor de ruimte van het maatschappelijk debat als voor de weerbaarheid van onze democratie geen verstandige aanpak.

JV: Maar wacht even, als je taboes bespreekbaar wilt maken, dan kan je niet ook zeggen dat er ‘natuurlijk’ grenzen zijn aan wat toelaatbaar is. Wetten kunnen veranderd worden. ‘Wat mij betreft’ geeft al aan dat ook zulks relatief is. Wat een ander betreft ligt die grens bijvoorbeeld bij discriminatie.

BM: Daar heb je natuurlijk gelijk in. Al bedoelde ik die opmerking niet in absolute zin. Ik bedoelde meer te zeggen dat de wet zekere waarborgen schept, en ons middelen verschaft waarmee we grenzen kunnen stellen wanneer dat nodig is. Natuurlijk kunnen die wetten uiteindelijk veranderen als een meerderheid dat wil.

Het debat in de klas

Dan wil ik graag ook nog iets zeggen naar aanleiding van je zijdelingse opmerking over discriminatie. Ik vind dat er écht een verschil is, en ook moet worden gemaakt, tussen bijvoorbeeld de situatie in een klas en het maatschappelijk debat, in wat je toelaatbaar acht. Wat toelaatbaar is aan opmerkingen die over en weer gaan, is sterk contextgebonden. Ik vind het volstrekt normaal dat een Charlie Hebdo-poster op een school wordt weggehaald omdat het tot onrust leidt en kwetsend is, terwijl ik het bizar zou vinden als de overheid een dergelijke poster om dezelfde redenen zou verbieden.

JV: Waarom?

BM: Omdat een school een nogal besloten omgeving is, met vrij jonge leerlingen, die zich bovendien niet aan de wereld van die school kunnen onttrekken. En belangrijker: niet alles wat in het kader van de vrijheid van meningsuiting zou mogen, is in elke situatie verstandig. Het lijkt me dat een school daar, afhankelijk van de situatie, zelf keuzes in mag en ook moet maken.

Met het maatschappelijk debat en de rol van de overheid is het anders: wat daar wordt verboden, kan automatisch ook niet hardop in de openbaarheid worden gezegd. En ik denk dat het verstandig is om daar dus heel voorzichtig mee te zijn.

JV: Deze week is er in Amsterdam een bijeenkomst die als insteek heeft: hoe moet en kan het onderwijs omgaan met de aanslag op Charlie Hebdo? Wat zou jij adviseren?

BM: Ik denk dat het in het aangaan van de discussie over Charlie Hebdo heel belangrijk is om in elk geval als docent van tevoren een duidelijk onderscheid te maken tussen onwenselijke reacties, en reacties die je zonder meer niet wilt toestaan. En misschien is het verstandig om met die tweede categorie in elk geval terughoudend te zijn. Een ‘onwenselijke’ reactie kan nog besproken worden, een ‘verboden’ reactie niet. En ik denk dat het doorvragen op een ‘onwenselijke’ reactie veel kan opleveren, mits je maar heel duidelijk voor ogen hebt wat je daarmee wilt bereiken.

Belangrijk lijkt me dan vooral om in te zetten op empathie, en leerlingen ertoe te bewegen zich in anderen te verplaatsen. ‘Je zegt nu dit en dit over die en die, maar wat zou je ervan vinden als anderen dit over jou zouden zeggen?’ Vaak zullen wel subtielere vragen nodig zijn om dat effect te bereiken, maar je begrijpt denk ik wat ik ermee bedoel. Ik denk dat veel leden van meerderheden of minderheden, volwassen of niet, zich tóch vaak heel slecht beseffen hoe de wereld er door ogen van andere minderheden, in een vergelijkbare positie uitziet. Het aankweken van dat besef lijkt me in elk geval voorwaarde voor een gesprek.