Waarom maatwerk altijd tot meetwerk leidt

Aandacht voor het individuele kind, meer algemene vorming en afbouw van het klassikale onderwijs, de PvdA had in aanloop naar de parlementsverkiezingen grote ambities. Ook de VVD vond het onderwijssysteem een belemmering voor individuele ontwikkeling. Volgens D’66 moest de samenleving zich voorbereiden op een leven lang leren.

Tot zover de verkiezingen van 1971.

Bijna een halve eeuw later klinkt de roep om aandacht voor het individuele kind nog even luid, zijn de schoolklassen nog steeds niet verdwenen en is ‘een leven lang leren’ grotendeels een leuze gebleven. Wel groeide de toetscultuur in de laatste vijftig jaar gestaag, en dat lijkt vreemd. Want wat moeten docenten, die aan ieder kind afzonderlijk aandacht willen besteden, met één algemeen geldende Cito-norm?

Toetsing en aandacht voor het individuele kind lijken tegenpolen. Maar wie de geschiedenis van toetsing induikt, ontdekt al snel dat toetsen vaak bedoeld zijn om het individuele kind in beeld te brengen. Juist de Cito-toets brengt de verschillen tussen kinderen in kaart en maakt bijvoorbeeld hoogbegaafdheid zichtbaar. Juist de taaltoets heeft de aandacht voor kinderen met een taalachterstand vergroot.

Wat ik maar wil zeggen: toetsing en aandacht voor het individuele kind sluiten elkaar niet uit. Vaak leidt meetwerk zelfs tot maatwerk. Toch blijkt de onvrede over de toetscultuur groot. GroenLinks spreekt van een ‘doorgeslagen toetscultuur,’ de SP van ‘toetsgekte,’ en ook in het onderwijsveld zelf wordt gewaarschuwd voor een obsessie met het ‘meten van ‘opbrengsten’ in het onderwijs’.

Om deze onvrede over toetsing beter te begrijpen, wil ik het verband tussen meet- en maatwerk opnieuw tegen het licht houden en de vraag te stellen waarom we eigenlijk zo ontevreden zijn over onze ‘toetscultuur.’

Waar meten in het onderwijs vandaan komt

Maar eerst: waarom wil de overheid zo graag meten? Het voor de hand liggende antwoord luidt ‘controle.’ Toen scholing rond 1800 een overheidstaak werd, volgde de oprichting van de inspectie dan ook onmiddellijk. Aanvankelijk bestond ze uit klassenbezoeken, die soms maandelijks plaatsvonden.

Toetsing was niet langer een passief controlemiddel, maar groeide uit tot een instrument voor de actieve verbetering van het onderwijs

Totdat de leerplichtwet werd ingevoerd. Nu jaarlijks honderdduizenden leerlingen door het schoolsysteem moesten worden geloodst, werden regelmatige klassenbezoeken op alle scholen onbegonnen werk. Gelukkig bestonden de toets en het diploma, waardoor controle op afstand denkbaar werd. Deze instrumenten boden immers de mogelijkheid om de prestaties van leerlingen en scholen in cijfers uit te drukken en onderling te vergelijken. De overheid kreeg hierdoor veel meer in handen dan een controle-instrument. Ze kon aan de hand van cijfers bestuderen hoeveel diploma’s werden uitgereikt en in welk tempo dit gebeurde. Ze kon zien hoe leerlingen gemiddeld presteerden en welke verschillen daarbij zichtbaar werden tussen scholen.

Deze informatie stelde de overheid in staat tot het voeren van beleid: toetsing was niet langer een passief controlemiddel, maar groeide uit tot een instrument voor de actieve verbetering van het onderwijs. Hoopvol merkte de onderwijsdeskundige Philip J. Idenburg bij zijn afscheid als hoogleraar in de jaren zestig op dat het onderwijs niet langer ‘als een snoepwinkeltje’ hoefde te worden bestuurd.

Waar meten toe leidt

In de jaren vijftig werd de basis gelegd voor nieuw onderwijsbeleid. Toonaangevend internationaal wetenschappelijk onderzoek liet zien dat arbeiderskinderen en boerenkinderen veel slechtere schoolprestaties leverden dan kinderen uit de hogere milieus. In Nederland had de tweede groep zelfs vijftien keer zoveel kans op een verwijzing naar het hoger onderwijs dan de eerste groep. Onderzoekers schreven dit verschil niet toe aan aanleg, maar aan behandeling: van arbeiders- en boerenkinderen werd in de regel minder verwacht, en hun intelligentie werd door leraren onbedoeld te laag ingeschat.

Zoveel verspilling van talent kon de overheid niet over haar kant laten gaan. In 1968 werd het Cito opgericht, dat de talenten van leerlingen eerlijk en objectief moest beoordelen. Dankzij eenduidige toetsnormen werd talent meetbaar gemaakt. Leerlingen werden hierdoor minder afhankelijk van het oordeel van hun docent. En omdat leerlingen die bovengemiddeld of ondergemiddeld presteerden sneller in het oog sprongen, konden leraren beter tegemoetkomen aan hun individuele behoeften.

In de kern was de oprichting van het Cito dus een vorm van individualisering. Omdat er één norm was vastgesteld, werden afwijkingen gemakkelijk zichtbaar en werd grootschalige aandacht voor deze ‘afwijkende’ leerlingen denkbaar. Deze aandacht voor verschil door de vaststelling van één norm heeft zich nadien keer op keer herhaald. Via reken- en taaltoetsen kwam een ‘normale’ reken- en taalontwikkeling in beeld en kon verschil worden gemaakt: ziedaar de opkomst van dyscalculie en dyslexie.

Deze ontwikkeling beperkte zich niet tot het ‘gewone’ leren. Vanaf de jaren negentig werd ook het gedrag van leerlingen steeds vaker getoetst, om kinderen met gedragsproblemen beter van dienst te kunnen zijn. Het autistisch spectrum kwam in beeld; termen als asperger en autisme raakten in zwang. 

Geleidelijk werd het systeem van toetsing steeds fijnmaziger, en juist daardoor werd verschil zichtbaar gemaakt. Hoe tegenstrijdig het ook klinkt: de individuele leerling is in beeld gebracht door strakomlijnde, algemeen geldende normen.

En wat de gevaren van meten zijn

Hoewel veel leerlingen profiteren van het maatwerk dat door toetsing mogelijk wordt, heeft het systeem ook vervelende bijeffecten. Toen correspondenten Jesse Frederik en Sanne Blauw onlangs de gevolgen van ‘de cijferdictatuur’ voor de publieke sector in kaart brachten, logen de conclusies er dan ook niet om: een wildgroei aan semipublieke organisaties, bestuurders die zich blind staren op cijfers en kwaliteitsnormen die een doel op zich zijn geworden.

Toetsing volgens strakke normen valt dus moeilijk te vermijden, tenzij we de aandacht voor verschil tussen leerlingen willen opgeven

Het feit dat juist die kritiek vorig jaar centraal stond in de protesten rondom het Maagdenhuis – ‘tegen het rendementsdenken’ – laat zien dat de cijferdictatuur ook in het onderwijs wordt gevoeld. Maar hoewel deze kwestie zorg en aandacht behoeft, is een fundamentele stelselwijziging moeilijk. De reden daarvoor is eenvoudig. Een algemeen toegankelijk onderwijssysteem dat ieder kind moet onderwijzen én maatwerk wil leveren, kan deze taak slechts behapbaar houden door te versimpelen.

Maar ook de kwaliteit van het onderwijs is soms bij versimpeling gebaat. De socioloog Karl Mannheim heeft dit principe prachtig uitgelegd in 1940, lang voordat de opmars van de toetscultuur begon. Hij vergeleek de beleidsmaker in een moderne samenleving met een zaaier die planten wil laten groeien. Wie gewoon maar wat plantjes wil laten groeien, meende Mannheim, kan volstaan met zaaien. Wie stelselmatig planten van hoge kwaliteit wil kweken, kan echter beter een kas bouwen, zodat hij de luchtvochtigheid, de temperatuur en het licht kan reguleren. Wat gold voor planten, gold volgens Mannheim ook voor de moderne samenleving. Omdat democratie, onderwijs en zorg tegenwoordig toegang boden tot de gehele bevolking, waren nieuwe bestuursinstrumenten nodig om deze publieke voorzieningen te reguleren en te controleren. Wie controle wil houden over het onderwijssysteem, en scholing zo mogelijk wil verbeteren, kan niet om versimpeling heen. Alleen op die manier kunnen maatregelen op grote schaal worden ingevoerd en kunnen de effecten ervan in kaart worden gebracht.

Toetsing volgens strakke normen valt dus moeilijk te vermijden, tenzij we de aandacht voor verschil tussen leerlingen willen opgeven, of voor lief nemen dat we geen idee hebben van de effecten van onderwijsbeleid. Of we het nu prettig vinden of niet: in een land waar degelijk onderwijs voor allen (terecht) hoger wordt aangeslagen dan uitstekend onderwijs voor de happy few, is individualisering slechts mogelijk bij de gratie van een norm. En hoe verder de individualisering voortschrijdt, hoe fijnmaziger het systeem van toetsing wordt.

Op zoek naar een beter schoolsysteem

De komende tijd wil ik de functie van toetsing in het onderwijs nader onderzoeken. Drie thema’s hebben daarbij mijn speciale aandacht.

Ten eerste zal ik aandacht besteden aan de ontwikkeling van talent op school. Sinds de jaren vijftig weten we dat de ontwikkeling van het kind nauw samenhangt met de ontwikkelingskansen die de school kan leveren. Aanvankelijk leidde dat inzicht tot groot optimisme over de emancipatie van het achtergestelde kind; tegenwoordig zeggen we eerder dat ieder kind zélf ambitie moet tonen en kansen moet grijpen. Biedt het onderwijs daarmee nog ruimte voor de emancipatie van het kind? En welke taak heeft de school dan nog?

Burgerschap is een tweede terrein dat sinds de jaren tachtig hoog op de onderwijsagenda prijkt. In tegenstelling tot wat vaak wordt aangenomen, bracht de komst van grote hoeveelheden migranten in het onderwijs veel discussie over de multiculturele samenleving teweeg. ‘Intercultureel onderwijs’ werd ontwikkeld om culturele botsingen tegen te gaan, en maatschappijleer moest kinderen opvoeden tot flexibele burgers. Maar hoe toets je burgerschap? En in hoeverre kan een overheid politieke denkbeelden overdragen zonder in indoctrinatie te vervallen?

Ten slotte wil ik aandacht schenken aan de rol van pedagogiek op school. Opvoeden is in de twintigste eeuw een studie geworden. Welke invloed heeft de professionele pedagogiek op school? Heeft zij de aandacht voor de eigenheid van het kind vergroot, heeft zij het kind – juist door het als kind te behandelen – klein gehouden? Of staat zij door de huidige toets- en meetcultuur juist voortdurend onder druk?

Op deze manier hoop ik het Nederlandse schoolsysteem in de aankomende drie maanden door te lichten en te kijken waar vernieuwingen van dat systeem mogelijk en wenselijk kunnen zijn. Steeds vanuit de gedachte dat toetsing en individualisering niet elkaars tegenpolen zijn, maar zijden van dezelfde medaille.

Graag maak ik in deze zoektocht gebruik van jullie ideeën en suggesties. Waar zitten de knelpunten in de relatie tussen toetsing en individualisering, en wat kunnen we daar aan doen? Op het terrein van intercultureel onderwijs en de aandacht voor het hoogbegaafde of achtergestelde kind ben ik bovendien benieuwd naar ervaringen uit het klaslokaal, zowel van leraren als van (oud-)leerlingen.