Wat in het klaslokaal gebeurt, blijft in het klaslokaal. En dat is gek

‘Docenten zijn geen professionals. De beroepsgroep heeft nul kenmerken van professionaliteit, behalve dat je een diploma moet hebben. Qua gedrag en houding is er vrijwel nergens een professionele houding te zien.’

René Kneyber weet waar hij het over heeft. Hij is lid van de Onderwijsraad, werkte voor de Onderwijscoöperatie afgelopen jaar aan een beroepscode voor leraren – een boekje met waarden die belangrijk zijn voor het leraarschap – en runt in zijn vrije tijd een eigen uitgeverij (Phronese) die onderwijsboeken uitgeeft. En minstens net zo belangrijk: Kneyber is al veertien jaar docent wiskunde op het Oosterlicht College in Nieuwegein.

Weg met de afrekencultuur! Maar hoe?

In onderwijskringen werd Kneyber drie jaar geleden bekend met de bundel Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! die hij samen met collega-docent Jelmer Evers samenstelde. In de bundel trekken de twee (bij monde van een rijk arsenaal gastauteurs) ten strijde tegen de afrekencultuur, waarin de leraar ‘een gedresseerde aap [is] die dan weer uit angst voor de stok en dan weer voor een handje nootjes dansjes doet voor het orgel.’

De twee bepleiten meer ‘collectieve autonomie’ voor de leraar om het onderwijs te verbeteren. Zij stellen voor het systeem te ‘flippen.’ Leraren zouden zich niet langer moeten verantwoorden aan schoolleidingen, besturen, de Onderwijsinspectie en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, maar al die bestuurslagen zouden juist verantwoording af moeten leggen aan leraren.

De docent is zijn handelingsvermogen verloren

Hun roep werd gehoord, tot in de Tweede Kamer aan toe. Daar zwaaide minister Bussemaker (PvdA) met een exemplaar vanachter het spreekgestoelte.

Twee jaar later, inmiddels een jaar geleden, kwam het tweede deel van Het alternatief uit. Nog niet half zo dik als de eersteling, en met de suffe beleidsprojectverkenningsondertitel: ‘de ladder naar autonomie.’ Ook de toon is minder activistisch. Kneyber en Evers relativeren de boodschap uit het eerste deel. Collectieve autonomie is nog steeds het doel, daar is niets aan veranderd, maar dat doel ligt wel heel ver weg.

Hoe komt dat?

Die vraag was voor mij de reden om René Kneyber op te zoeken op zijn school.

Op papier hebben docenten heel veel autonomie, vertelt Kneyber me in de lerarenkamer van zijn school. Vooral in de onderbouw, waar de doelen nog vaag omschreven zijn en het eindexamen niet in de nek hijgt. Toch volgt 80 procent van de leraren ook in die onderbouw ‘slaafs’ het lesboek, terwijl eveneens 80 procent aangeeft de lessen in dat boek niet altijd even goed of inspirerend te vinden. In plaats van te spreken over meer autonomie, heeft Kneyber het daarom liever over het vergroten van de ‘handelingsruimte’ van leraren.

Het is een begrip dat in het tweede deel van Het alternatief gemunt wordt door pedagoog Gert Biesta en onderwijskundigen Mark Priestley en Sarah Robinson. Of een leraar zijn autonomie benut, hangt niet af van de autonomie die hij heeft, maar van de vrijheid die hij ervaart om die te gebruiken. Die ervaren vrijheid is altijd afhankelijk van eerdere ervaringen van de leraar, eigen overtuigingen, structuren binnen de school, de fysieke omgeving en doelen die de leraar op korte en lange termijn voor ogen heeft.

‘De docent anno 2015 is zijn handelingsvermogen verloren,’ schrijven Kneyber en Evers.

Oorzaak 1: de leraar is een solist

Als belangrijkste oorzaak ziet Kneyber de solistische onderwijscultuur. Op de meeste scholen trekken leraren de deur achter zich dicht zodra de les begint, en zijn ze koning (of volgens Kneyber: amateur) in hun eigen leslokaal.

Dat herken ik: in de vijf jaar dat ik voor de klas sta, heeft er hooguit vijf keer iemand in m’n les gekeken. Ook het aantal keer dat ik een les bezocht van een collega, is op één hand te tellen.

Kneyber: ‘Dat heeft heel lang gefunctioneerd, maar nu niet meer. Dat komt doordat de ambities die we als samenleving hebben nu veel hoger liggen.’

Maar die cultuur is moeilijk te doorbreken. Veel docenten hebben tientallen jaren aan onderwijsvernieuwingen aan zich voorbij zien trekken, en zijn op zijn minst huiverig voor weer een verandering. En er is een belangrijke organisatorische reden: er is structureel te weinig tijd voor overleg. Kneyber: ‘Als de tijd ontbreekt, is dat wat als eerste komt te vervallen. Je wilt immers je lessen voorbereiden, nakijken, want morgen sta je weer voor de klas.’

Oorzaak 2: niemand weet wat er in de klas gebeurt

In zo’n solistische cultuur gaat het om wat er in de klas gebeurt. Maar door een vernietigend rapport dat de commissie-Dijsselbloem in 2008 uitbracht over onderwijsvernieuwingen in de jaren negentig, zijn bestuurders van schoolleider tot ministerie er huiverig voor zich te bemoeien met wat zich daar afspeelt.

Kneyber: ‘ Zelfs in Spanje houden schoolleiders zich met betere dingen bezig dan in Nederland. Hier zijn ze alleen maar bezig met vergaderen en administratie, niet met het primaire proces.’

Niemand houdt zich bezig met wat er in de lessen gebeurt. Dan wordt het heel makkelijk om maar iets te roepen

Als voorbeeld noemt hij zijn eigen school, waar de schoolleiding jaren terug besloot dat er meer aandacht voor verschillen tussen leerlingen moest zijn in de lessen. ‘Goed plan,’ zei Kneyber, ‘maar vertel me eerst even wie daar al aandacht voor heeft en wie niet.’ Het bleef stil aan de andere kant van de tafel.

Liever richten schoolleiders zich op output: doorstroomcijfers, examenresultaten en slagingspercentages.

En dan staat de schoolleider nog dicht bij de docenten. Kneyber: ‘Op geen enkele plek waar beslissingen worden genomen gaat het over wat er in de lessen gebeurt. Aan al die tafels worden dingen gezegd die niet stroken met de realiteit van het klaslokaal. In het onderwijs heb je twee systemen: al die mensen met ‘honderdduizend’ vergadertafels waar over onderwijs wordt gepraat, en je hebt wat er in school gebeurt. En die staan totaal los van elkaar.’

Oorzaak 3: er is geen lat

Het maakt volgens Kneyber dat de beroepsgroep, op het diploma dat een docent moet hebben na, ‘nul kenmerken van professionaliteit vertoont.’

Ligt de lat te laag?

‘Er is geen lat.’

‘Dat betekent dat je veel mensen aantrekt die ook niet professioneel zijn.’ Als voorbeeld geeft Kneyber de docent met kinderen die parttime werkt. ‘Dat is niet per se verkeerd, maar wel als je een professionele beroepsgroep wilt. Niet iedereen hoeft fulltime te werken, maar als niemand meer fulltime werkt dan ben je wel aan de verkeerde kant van de streep beland. Dan is het heel moeilijk om momenten te creëren waarin iedereen bij elkaar kan komen. Als het gewoon een baan zou zijn waarbij iedereen er van negen tot vijf is, dan kan je alles organiseren.’

Maar het leraarschap is niet ‘gewoon een baan.’ Kneyber: ‘Zo kom je in een negatieve spiraal terecht, in een omgeving waarin geen ambitie is en je al snel denkt: hoe kan ik het zo makkelijk mogelijk doen?’

Dat klinkt hard, maar veel leraren zijn het met hem eens. In een rapport van de Onderwijscoöperatie werd docenten de volgende stelling voorgelegd: ‘Leraren hebben een kritische onderzoekende houding waarmee ze hun eigen onderwijsaanbod en onderwijskundig handelen onderzoeken en verbeteren.’ 31,7 procent van de leraren was het oneens met de stelling, slechts 25,5 procent was het eens. 94,7 procent zag die kritische, onderzoekende houding wél als het ideaal.

Wat te doen?

Oplossing 1: meer macht aan de leraar

Tegenover de docent die aan het begin van de les zijn deur dichttrekt, stelt Kneyber het ideaal van de ‘netwerkleraar.’ Deze zou niet alleen bezig moeten zijn met het verbeteren van zijn eigen lessen. Leraren zouden meer tijd moeten hebben om bij elkaar in de les te kijken, om zich bij te scholen of om een functie buiten de school te vervullen – bijvoorbeeld op een lerarenopleiding.

In Nederland kan je gewoon bestuurder worden en niets weten van onderwijs.

Of in een van de bestuurslagen en belangenclubs tussen klas en ministerie. Kneyber: ‘Overal wordt gezegd dat leraren moeten meepraten. Een leraar in Platform Onderwijs2032, leraren als kritische vrienden van het ministerie, overal is plaats voor een ‘excuusleraar.’ Maar meebeslíssen mogen ze niet.’

Dat zou volgens Kneyber wel moeten. ‘In Nederland kan je gewoon bestuurder worden en niets weten van onderwijs. Er is een heel circus van vergadertafels, van mensen die elkaar in allerlei clubjes en samenstellingen zien, en zeker in dat middenveld is de stem van de leraar niet formeel vertegenwoordigd.’

Dat kan ook anders. ‘In sommige landen zie je dat je pas schoolleider kan worden als je zoveel jaar voor de klas hebt gestaan. Dat je pas bestuurder kan worden als je zoveel jaar schoolleider bent geweest.’

Oplossing 2: het zou weer over de kwaliteit van de les moeten gaan

Ook voor de overheid ziet Kneyber een andere rol weggelegd. ‘De overheid zou zich moeten richten op het ondersteunen van wat er in lessen gebeurt en op het verbeteren van de kwaliteit daarvan. Dat zou ze als graadmeter voor succes van haar beleid moeten rekenen, in plaats van eenvoudig te meten output.’

Schoolleiders zouden vaker bij hun docenten in de les moeten kijken, vindt Kneyber. ‘Je mag toch van een werkgever verwachten dat hij weet wat zijn werknemers zo ongeveer doen tijdens de les?’

En als de kwaliteit van die les niet voldoende is, dan zouden er maatregelen moeten volgen. Kneyber is daarom ook voor een Lerarenregister, maar niet zoals dat nu is vormgegeven. ‘Voor mij gaat een register maar over twee vragen: ben je geschikt om les te geven en is het veilig om jou zelfstandig les te laten geven.’

Voor dat laatste zouden een beroepsethische code en een tuchtcommissie een goed idee zijn, denkt Kneyber. En de vraag of je geschikt bent om les te geven, zou een schoolleider eens in de zoveel jaar moeten analyseren: ‘Het kan zijn dat de schoolleider concludeert dat een leraar gewoon niet goed genoeg is.’

En, besluit Kneyber, daar moet dan wél iets mee gebeuren. ‘In het uiterste geval moet een schoolleider een docent z’n bevoegdheid kunnen innemen.’

Meer lezen?