In gesprek met René Kneyber over de afrekencultuur in het onderwijs

JV: In Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! pleiten jij en Jelmer Evers voor collectieve autonomie in het onderwijs: docenten zouden meer verantwoordelijkheden moeten krijgen binnen de school. In mijn stuk van vorige week pleit ik juist voor individuele autonomie in de klas: leraren zouden zelf (een groot deel van) het curriculum samen moeten kunnen stellen. Op Twitter zei je dat ik in m’n stuk dezelfde slappe professionele houding etaleerde die heeft geleid tot ‘de afrekencultuur’. Vertel!

RK: Wat jij voorstelt (individuele autonomie) is in grote mate hoe de situatie op heel veel scholen nu is. Docenten zijn autonoom en krijgen op geen enkele wijze sturing. Zie bijvoorbeeld het rapport ‘Stuurloos.’ Daaruit blijkt dat veel leraren helemaal geen sturing ervaren. Zie bijvoorbeeld de dramatische toestand van het Amsterdamse onderwijs een aantal jaar geleden. Als het niveau te veel zakt dan MOET de overheid wel ingrijpen, omdat de beroepsgroep zelf niet in staat is om kwaliteit te waarborgen, maar de overheid heeft maar een enkelzijdige visie op kwaliteit, namelijk wat meetbaar is. Dat leidt tot een afrekencultuur.

JV: Is de afrekencultuur een cultuur waarin docenten erváren dat zij afgerekend worden?

RK: In Amsterdam is er wel degelijk sprake geweest van afrekenen. Er zijn daar docenten echt ontslagen vanwege prestaties. Het is ook niet zozeer dat het Nederlands onderwijs vergeven is van de afrekencultuur. Het is toch nog een heel softe cultuur. Maar de neiging was er in het systeem om die richting op te schuiven. Dat is de aanleiding geweest voor het boek.

JV: In een eerdere versie van m’n stuk schreef ik dat een afrekencultuur niet zozeer een probleem is, maar dat het probleem eerder is dat docenten die niet goed functioneren zelden definitief worden afgerekend. Nog even de probleemanalyse: zou je dan zeggen dat niet de afrekencultuur het probleem is, maar de verenging van het onderwijs?

RK: De afrekencultuur is niet zozeer het probleem, maar de effecten zijn dat wel. Bij een afrekencultuur gaat het om een combinatie van een aantal ingrediënten: 

1) Het beschouwen en behandelen van het onderwijssysteem als markt.

2) Het vaststellen van een nationaal curriculum die voor alle scholen hetzelfde is (vaak ingegeven door internationale rankings).

3) En het afrekenen met scholen of individuele leraren wanneer die smal gedefinieerde doelen niet gehaald worden. Dat leidt tot een ongewenste verenging van het curriculum, tot klantgedrag bij ouders en leerlingen, tot teaching to the test en grotere sociale ongelijkheid. Dat is waarom zo’n cultuur onwenselijk is.

JV: Kan je niet zeggen dat een docent die die smal gedefinieerde doelen al niet weet te halen, terecht wordt afgerekend? Een goede docent haalt die doelen wel, en weet ook dat er meer is dan alleen het eindexamen.

RK: Ja, dat is een interessante vraag...

JV: Deel van een antwoord: ik ben volgens mij geen slechte docent, eerstegraads bevoegd, krijg positieve reacties van leerlingen en schoolleiding. En toch begin ik de leerlingen in 5 havo volgende week al voor te bereiden op het eindexamen. Literatuur komt op een zijpad, schrijfvaardigheid is even niet meer belangrijk. Ik ben wel degelijk enigszins bang voor die examenresultaten. Dat pleit voor jullie verhaal. Interessant is dat ook leerlingen liever hebben dat ik hen vooral op het eindexamen voorbereid. Stof die we behandelen die niet op het eindexamen getoetst wordt, is overbodig. Niet ‘teaching to the test,’ maar ‘learning to the test.’

De vraag is ook of je het niet eens bent met het feit dat er een eindexamen is, of dat het curriculum voor het eindexamen niet naar wens is. Bij Nederlands is het curriculum voor het CE bijvoorbeeld kul. Zou het eindexamen er anders uitzien, zou ik al met veel meer enthousiasme leerlingen voorbereiden op het eindexamen. En zouden m’n lessen zinniger zijn. En ik denk dat daar eerder de schoen wringt: docenten zijn het niet eens met het curriculum voor het CE.

RK: Ik zou je het rapport ‘Tegenkracht organiseren’ adviseren. Dat laat zien dat dezelfde prikkels die geleid hebben tot de bankencrisis ook in bijvoorbeeld onderwijs aanwezig zijn. Maar los daarvan... Niemand zal tegen het Centraal Examen zijn. Maar de echte vraag is wie bepaalt het curriculum en ontwerpt de toets? Daar ligt een grote bron van ellende.

JV: Ik stel in m’n stuk voor dat docenten zélf het curriculum vast zouden moeten stellen en dat leerlingen punten zouden moeten halen voor vakken. Een leerling die bijvoorbeeld 180 punten haalt op vwo-niveau, krijgt zijn vwo-diploma. Slechts enkele vakken zijn verplicht.

RK: Ik vind het een mooie suggestie. De vraag is natuurlijk meteen: wat moet iedereen sowieso doen? En wat mogen leerlingen doen? Een tweede punt is dat zo’n quotum ongewenst gedrag uitlokt. Net als het huidige systeem, want dat lokt ook een zesjescultuur uit. De vraag is dus eigenlijk wat je gedachten zijn om de kwaliteit van zo’n systeem te waarborgen.

JV: Je zou kunnen werken met een ‘eng’ en ‘breed’ curriculum. Het enge curriculum is het nationaal curriculum, het brede curriculum beslaat alles wat docenten zouden kunnen geven. Het enge curriculum moet op niveau zijn. Dan gaat het om kwaliteit (niveau van de toets), niet om kwantiteit (voor ieder vak een eindexamen). En dat enge curriculum kan centraal afgenomen worden. Zo vermijd je dat een leerling een diploma cadeau krijgt. 

Ook zie ik een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding. De reden dat ik geen collectieve autonomie wil, is dat ik mijn schoolleiding meer ‘vertrouw’ dan m’n collega-docenten. De schoolleiding kan kwaliteit beoordelen, de schoolleiding kan over alle randzaken gaan.Ten derde: als leerlingen vakken en bijbehorende docenten binnen het ‘brede curriculum’ kiezen, zal ook duidelijk zijn welke vakken/docenten niet gekozen worden. Dan is het aan de docent om kritisch naar zijn eigen lespraktijk te kijken. Ik geloof niet dat leerlingen het vak kiezen waar je alleen maar film bij kijkt (en ik geloof dat schoolleidingen docenten aanspreken die niet meer voor kwaliteit gaan).

RK: Schoolleiders zijn niet zo effectief voor goed onderwijs. Zij doen er eigenlijk niet toe.

JV: Goede schoolleiders zijn ontzettend belangrijk. Slechte schoolleiders doen er niet toe.

RK: Als je kijkt naar manieren waarop het Nederlands onderwijs nog kan verbeteren dan is dat via twee etappes. Het versterken en professionaliseren van de beroepsgroep én onderwijzers meer zeggenschap geven over curriculum en het bewaken van de kwaliteit. Nee, een goede schoolleider heeft weinig meer effect dan een gemiddelde schoolleider. Maar een slechte schoolleider maakt een school dood. Het zijn vooral schoolleiders zelf die hun eigen noodzaak overschatten

JV: Er zijn meer etappes, lijkt me. Als ik kijk naar wat mijn schoolleiding voor de school betekent: de schoolleiding zorgt ervoor dat docenten autonomie ervaren (ik geef aan op welke dagen ik wil werken, welk uur ik het liefst begin, initiatieven worden omarmd, bij een nieuwe maatregel is er een inspraakmiddag, et cetera). De schoolleiding komt in lessen kijken en stuurt aan op intervisie en waar nodig bijscholing. De schoolleiding probeert van docenten die een 6 zijn een 7 te maken. Anders ben je als docent inderdaad ‘stuurloos.’

RK: Zeker, dat kan ook een onderdeel zijn. Het is maar wat je verstaat onder schoolleiderschap. Een goede schoolleider zou bijna de helft van zijn tijd moeten besteden aan de gang van zaken in het klaslokaal, aan het onderwijs dat op de school gegeven wordt. Dat is op veel scholen helemaal geen realiteit. En dat zou wel realiteit moeten zijn. Maar ik denk dat het ook zonder kan. Maar het is zeker een mogelijkheid. Het is een mogelijkheid voor docenten die een ‘veiligheidsdeken’ van regeltjes en controle nodig hebben.

JV: Goed, we zijn het er dus over eens dat het in ieder geval een mogelijkheid is, een eventuele derde etappe.

RK: Het moet dienend leiderschap zijn. Veel schoolleiders hebben geen idee wat dat is.

JV: Exact.

RK: Ik zie meer in Peer Review. Ik heb meer aan mijn collega’s dan aan schoolleiders. Maar even goed kan dat naast elkaar bestaan. Bij het Peer Review-programma gaan schoolleiders ook vaker de klas in. 

JV: En ik denk dat het eenvoudiger is schoolleiders is te veranderen dan docenten. Het zijn er simpelweg minder.

RK: Die uitmuntende docenten hebben baat bij uitwisseling met andere docenten. Daar worden ze nog beter van. Geeft energie en verhoogt de ambitie.

JV: Tegelijk top-down en bottom-up. Als docent heb je immers alle vrijheid om het curriculum vorm te geven

RK: Ja.

JV: En vergeet de rol van de vaksectie ook niet.

RK: Dat is wat ik bedoel. Het curriculum wordt beter als je het samen maakt. Nu voeren docenten in hun eentje methodes uit. Dat is schrijnend. Dat hoor ik veel te vaak bij trainingen die ik geef. Klinkt goed, maar het lesboek moet doorgewerkt worden... Van wie moet dat?! En dan zeggen ze tegen leerlingen ‘ja, we hebben het wel behandeld.’ Maar ze hebben niet geleerd.

JV: Maar dat kan dus niet meer als docenten zelf moeten nadenken over het curriculum. Zelf hebben we binnen de sectie Nederlands vorig jaar keuzemodules gegeven: alle leerlingen in 4 vwo konden binnen Nederlands een module en bijbehorende docent kiezen. De ene docent gaf taalkunde, de andere literatuur, et cetera. Dat zorgde er niet alleen voor dat leerlingen enthousiaster waren, maar ook dat docenten enthousiaster werden.

RK: Klinkt goed.

JV: Was ook heel tof, en lijkt heel erg op het voorstel in mijn stuk. En om bij mezelf te blijven: als ik zelf mag nadenken over het curriculum werk ik daar met veel meer enthousiasme aan. Nu moet een onderdeel soms gewoon even afgerond worden.

RK: In Nederland zijn we heel verslaafd aan methodes. Ik heb zelf een boek gemaakt omdat ik de gebruikelijke methode niet meer gebruikte.Kinderen vinden het veel leuker, en examenresultaten met 1,5 punt omhoog. Natuurlijk heb ik de methode ontwikkeld met collega’s. Heel belangrijk: collectief.

JV: Binnen de vaksectie?

RK: Met mijn naaste collega’s van bovenbouw kaderberoeps ja.

RK: We hebben vaak gesprekken over: Ik heb straks een les over ... hoe leg jij dat eigenlijk uit. Dat is heel leerzaam.

Of: Ik heb hierover lesgegeven, en toen gebeurde er dit en dit en dit.

JV: Je hoeft me niet te overtuigen van het nut van overleg binnen de vaksectie. Maar met ‘collectieve autonomie’ lijken jullie het gehele docententeam als één collectief te zien?

RK: Hmmmm. Dat zou kunnen. Maar daar zijn de meeste scholen te groot voor.

JV: Ja, precies.

JV: Conclusie: werken met een nationaal curriculum (het huidige curriculum flink inperken) en dat meermaals per jaar centraal toetsen, daarnaast de docenten het curriculum laten bepalen. En dat gebeurt dan in vaksecties, die aan het begin van het jaar een curriculum opstellen waar leerlingen vervolgens uit kunnen kiezen?

RK: Een soort systeem van verkiezingen? Ik denk dat de kosten een probleem zijn, en de fysieke ruimte.

JV: sssssh

RK: Maar natuurlijk. Maar het wordt dan heel erg van belang wat je nationaal curriculum maakt. Omdat het gaat om ‘vormend onderwijs.’ En hoe het tot stand komt en hoe je dat toetst.

JV: Allemaal praktische zaken.

RK: Wat je doet met de resultaten. Zeer van belang.Het is echt een ‘wicked problem’.

JV: Misschien kunnen we het daar over hebben rond het haardvuur?

RK: Haha. Ik ben in ieder geval blij dat je pleidooi voor individuele autonomie toch niet zo individueel is.

JV: Ik ben blij dat je pleidooi voor collectieve autonomie toch niet zo collectief is.

RK: Dus bij dezen neem ik het predicaat ‘slappe beroepshouding’ weer terug.

JV: EINDELIJK

Op dinsdagavond 4 februari praat ik verder met René Kneyber in gesprek tijdens een ‘haardvuursessie’ op Christelijk College De Populier in Den Haag.