Waarom Jori uit 4 vwo nog steeds niet kan schrijven

‘Met die aankomende presentatie kan je je cijfer flink ophalen.’ Het is donderdagmiddag en tegenover me zit Jori uit 4 vwo, die op het moment een 4,4 staat voor Nederlands. Jori’s probleem is dat twee van de drie proefwerken die hij dit jaar voor Nederlands kreeg, zijn schrijfvaardigheid toetsten. In een van die toetsen, een betoog dat hij moest schrijven over de grenzen van de grap, schreef Jori het volgende:

‘Een grap, een simpele combinatie woorden, lichaam uitdrukking en timing. Toch kan het tot verschrikkelijke en schadelijke gevolgen lijden als het net over iets gaat dat mensen verkeert kunnen opvatten. Heden daag maken veel cabaretiers grappen over alles want volgen de wet van vrije meningen uiting is dat mogelijk. Maar met er geen limiet zijn?’

Gelukkig is de volgende toets een presentatie. Wie tien minuten voor de klas een praatje durft te houden, heeft al snel een voldoende. Jori maakt er een leuke PreZi bij en krijgt een 7, waardoor hij voor Nederlands weer een voldoende staat. Maar schrijven kan hij nog steeds niet.

Daarna spreek ik Marthe, een klasgenoot van Jori. Marthe moet morgen een presentatie geven over de roman Tirza van Arnon Grunberg, maar geeft toe het boek niet gelezen te hebben – en het eigenlijk ook niet in haar bezit te hebben. Een 1 is onvermijdelijk. Gelukkig schrijft Marthe beter dan Jori, en staat ook zij aan het einde van het jaar een voldoende voor Nederlands. Maar Tirza heeft zij nog altijd niet gelezen.

Een 10 voor boekhoudkunde

Collega-correspondent Rutger Bregman zette zich onlangs fel af tegen de nieuwe propedeusenormen van de Erasmus Universiteit Rotterdam. Het is daar sinds 2011 mogelijk om je onvoldoendes te compenseren met voldoendes. Haalde je vroeger negen voldoendes en drie onvoldoendes, dan had je drie kwart van je studiepunten. Nu heb je ze allemaal.

Het rendement steeg dan ook explosief aan de Erasmus Universiteit. Het percentage studenten bestuurskunde dat in één jaar de propedeuse haalde - de tijd die ervoor staat - steeg van 31 naar 62 procent. Bij sociologie was er sprake van een verdrievoudiging van het rendement, van 16 naar 48 procent.

Een boekhoudkundig trucje dus, geen kwaliteitsimpuls. 

Het compenseren van onvoldoendes met mooie cijfers voor andere vakken is op de middelbare school schering en inslag. Niet alleen binnen een vak, maar ook tussen vakken

Het compenseren van onvoldoendes met mooie cijfers voor andere vakken is op de middelbare school schering en inslag. Niet alleen binnen een vak, zoals bij Jori en Marthe, maar ook tussen vakken. Een leerling die twee vijven staat maar ook twee zevens, gaat over of is geslaagd. Een leerling met een 5 en een 4, heeft drie ‘compensatiepunten’ nodig om de volgende klas te halen of te slagen (bijvoorbeeld een 8 en een 7, of een 9). Lukt het Jori dus niet om zijn gebrekkige schrijfvaardigheid te compenseren met een wervelende presentatie, kan hij een 5 voor Nederlands nog altijd compenseren met een 7 voor Engels.

Het rendement ligt in het voortgezet onderwijs dan ook erg hoog, maar gezien mijn eigen ervaringen tijdens de les en de explosieve stijging van het rendement op de Erasmus Universiteit Rotterdam, heeft dat met kwaliteit weinig te maken. Marthe schrijft al vanaf klas 1 beter dan haar klasgenoten, maar leest al vier jaar geen boeken. Jori hoeft weinig bij te leren om een voldoende te halen voor zijn presentatie, waardoor hij zijn botte pen jaar na jaar kan compenseren met zijn vlotte babbel. 

Taal, rekenen en de rest

De vraag die gesteld moet worden is wanneer compenseren schadelijk is en wanneer niet. Wat moeten Jori en Marthe in ieder geval kunnen wanneer zij hun diploma halen?

Het invloedrijke rapport Tijd voor onderwijs (2008) van de commissie-Dijsselbloem geeft op die vraag een antwoord. De belangrijkste conclusie van de commissie is dat de overheid haar kerntaak, het ‘zeker stellen van de deugdelijkheid van het onderwijs’, de afgelopen twintig jaar onvoldoende heeft uitgevoerd. In het rapport wordt een aanbeveling gedaan:

‘De commissie bepleit voor de toekomst het onderscheid tussen het «wat» en het «hoe» in het onderwijs weer te gaan hanteren als basiscriterium in de rolverdeling tussen overheid en scholen. De overheid moet haar verantwoordelijkheid voor het in heldere kaders vaststellen van het «wat» hernemen. Wat verwachten we nu dat leerlingen op enig moment in hun schoolloopbaan kennen en kunnen? De wijze waarop deze kennis en vaardigheden worden aangebracht is primair aan de scholen.’

Het rapport stelt dus dat de overheid over het wat in het onderwijs hoort te gaan, en de school en docent slechts over het hoe.

Maar waar bestaat dat wat voor de overheid dan uit? Direct gevolg van het rapport is onder andere de zogenoemde kernvakkenregeling in het voortgezet onderwijs. Binnen deze "kernvakken" Nederlands, Engels en wiskunde mag sinds het schooljaar 2012-2013 maar één 5 op de eindlijst staan. Staat een leerling voor een van de kernvakken een 4 dan is hij automatisch gezakt. Verder maakten al mijn mentorleerlingen uit 5 vwo dit jaar de rekentoets, een toets die voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs verplicht is en die vanaf schooljaar 2015-2016, zo is de planning, meetelt voor het eindexamen. Bovendien worden alle eindexamens vanaf schooljaar 2014-2015 afgestemd op de  referentieniveaus taal.

Voor de overheid zijn, al dan niet gestuurd door de driejaarlijkse PISA-ranking, Nederlands, Engels en wiskunde dus de belangrijkste vakken. Dat is niet mijn eigen conclusie, nee, in het rapport van de commissie-Dijsselbloem staat: ‘Het gaat er daarbij om, voor de belangrijkste vakken (cursief JV), zoals vastgelegd in een kerncurriculum, de belangrijkste kennis en vaardigheden concreter vast te leggen.’ Dat houdt dus ook in dat alle andere vakken voor de overheid minder belangrijk zijn. Natuurlijk is onderwijs meer dan Engels, Nederlands, wiskunde en een rekentoets, maar waar dat ‘meer’ uit bestaat is voor de overheid dus van ondergeschikt belang. De kernvakken zijn belangrijk, maar de vakken die een leerling daarnaast volgt lijken slechts mooi meegenomen. 

Het minimum dat de overheid van leerlingen eist en de ruimte die dat geeft om invulling te geven aan de rest van het curriculum, vormt de basis voor het alternatief dat ik in het vervolg van dit stuk zal uitwerken.

Het alternatief, deel 1: laat de overheid de ondergrens bewaken

Onlangs schetste ik een onderwijsalternatief waarin leerlingen punten kunnen halen voor vakken en met een bepaald aantal punten een diploma halen. Een aantal van die vakken zou verplicht moeten zijn. Als een leerling zo’n vak niet haalt, moet hij het later nog eens proberen. Zo wordt gewaarborgd dat de leerling de, in de ogen van de overheid, belangrijkste kennis en vaardigheden aan het eind van zijn opleiding beheerst.

De vraag was toen: waar moet dit verplichte deel uit bestaan? Het antwoord is nu: laat de overheid, zoals zij nu middels een kernvakkenregeling, referentieniveaus taal en een rekentoets heeft gedaan, hierover gaan. De overheid zou verder, per niveau, preciezer moeten specificeren wat zij belangrijk vindt dat iedere leerling moet weten en kunnen. Voor het schoolvak Nederlands zou dat kunnen betekenen dat vooral spelling, formuleren en argumenteren centraal komt te staan. Die onderdelen zouden moeten worden ondergebracht in vakken die leerlingen verplicht moeten afsluiten.

Het alternatief, deel 2: laat de docent excelleren

Tegelijkertijd kan gezegd worden dat het misschien niet zo’n goed idee is de rest van het wat over te laten aan een overheid die zelf aangeeft die rest niet zo belangrijk te vinden. Wanneer de overheid de kwaliteit middels verplichte vakken die met voldoendes moeten worden afgesloten heeft gewaarborgd, moet de docent ruimte gegeven worden. In het rapport Tijd voor onderwijs staat:

‘De commissie beveelt aan de vernieuwing van deze vakinhouden in de toekomst vorm te geven als een geleidelijk proces met een grote mate van betrokkenheid van vakdocenten, en de vernieuwing niet zozeer vorm te geven in een grootschalige onderwijshervorming van bovenaf.’

Daarin schuilt een vreemde paradox gezien de eerdere opmerking in het rapport dat de overheid over het wat hoort te gaan. De vakdocent mag blijkbaar wel betrokken zijn, maar niet bepalen.

De roep om docenten wél te laten bepalen en ook over het wat te laten gaan, klinkt steeds luider. ‘Geef de leraar zijn vak terug,’ zei Alexander Pechtold onlangs in RTL Late Night, en D66 presenteerde bovendien een Witboek Onderwijs met tien concrete onderwijsvoorstellen. Vanuit het onderwijs zelf kwam de bundel Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!, waarin samenstellers en co-auteurs Jelmer Evers en René Kneyber meer ruimte voor de docent opeisen door af te rekenen met een neoliberale visie op onderwijs: ‘In deze visie is de docent niet langer een professional, zelfs niet eens meer een uitvoerder; voor de neoliberaal is de leraar een gedresseerde aap die dan weer uit angst voor de stok en dan weer voor een handje nootjes dansjes doet voor het orgel.’

Die roep klinkt mij schel in de oren. Ik voel me geen gedresseerde aap, ben niet bang voor de stok en voor de nootjes zorg ik zelf wel. Wil ik leerlingen een lesuur lang vertellen over dan kan dat. Wil ik leerlingen betogen laten schrijven over homorechten in Rusland, dan is dat geen probleem. Een nieuw schrijfproject in 3 havo? Ik heb alle vrijheid en m’n collega’s denken met liefde mee.

Weg met de boekhoudtrucjes met gemiddelden

Maar dat neemt niet weg dat de aanbeveling uit het rapport van de commissie-Dijsselbloem, dat de overheid over het wat hoort te gaan, een gevaar kan zijn voor die ruimte die ik neem. Zodra ik niet meer over het wat ga, geef ik minder goed les. De lessen waarin ik uitleg wat een naamwoordelijk gezegde is, want dat willen mijn collega’s Duits graag, zijn weinig inspirerend. Ik vraag me af wat mijn leerlingen in 5 havo hebben aan de examentraining die ik aan het geven ben. 

Door mij op te leggen wat ik moet doen, wordt het me te gemakkelijk gemaakt om niet meer na te hoeven denken over de lessen die ik geef. Juist in de lessen die ik zelf, of met collega’s, ontwerp, zijn de leerlingen gemotiveerd en heb ik helder voor ogen wat het doel is. 

Want laat ik eerlijk zijn: ook binnen mijn vak is niet alles even belangrijk. Ja, de overheid mag van leerlingen in 6 vwo verwachten dat zij kunnen spellen, formuleren en een drogreden kunnen herkennen, maar of zij in klas 5 nu te maken krijgen met Hermans, Reve, Mulisch of Grunberg is mij om het even, en zou moeten liggen aan de expertise van de docent en de interesse van de leerling.

Is die docent daar wel expert genoeg voor? Dat is in het puntensysteem dat ik voorstel geen vraag meer. De docent die niet over het wat van zijn eigen onderwijs wil of kan gaan, kan excelleren in het lesgeven van het verplichte curriculum. Tegelijkertijd heeft de docent die wel zelf wil en kan nadenken over het curriculum de vrijheid het wat naar eigen expertise vorm te geven.

Kortom: we zouden boekhoudtrucjes met gemiddelden - en daarmee compensatiegedrag - onmogelijk moeten maken, terwijl de vrijheid voor docenten om zelf invulling te geven aan het wat van hun onderwijs niet verder wordt ingeperkt. Voor Jori betekent dat dat hij keihard moet werken om zijn schrijfvaardigheid te verbeteren, want aan het eind van 6 vwo moet die vaardigheid op peil zijn. Voor Marthe houdt het in dat zij de punten voor de presentatie over Tirza later in moet halen, eventueel door een ander vak te kiezen dat haar beter ligt. Maar haar geweldige cijfers voor schrijfvaardigheid worden zo niet vertroebeld door een 1 voor een boek dat zij niet gelezen heeft. 

En ik? Ik heb mijn donderdagmiddagen voortaan vrij om mijn lessen te ontwerpen.