Tijdens het schooljaar allemaal uniek, tijdens het examen allemaal hetzelfde

Vandaag beginnen de eindexamens. Havo begint met de keuzevakken Kunst en Management & Organisatie, vwo trapt af met Nederlands. Eén leerling is haar woordenboek vergeten en moet genoegen nemen met een uit elkaar gevallen Prisma-editie – os tot en met parameter ontbreekt – van school. Energiedrankjes in allerlei goedkope B- en C-merkvarianten worden op de gehuurde tafeltjes in de als examenzaal dienende gymzaal gezet. Gelukkig regent het, want met de zon op de glazen muren van de gymzaal is het moeilijk de geest scherp te houden. Er is niet zoveel veranderd sinds ik zelf, in 2005, eindexamen deed.

Het onderwijs veranderde in die tijd wel. Er kwam steeds meer aandacht voor individuele verschillen tussen leerlingen. Het onderwijs moest af van de one-size-fits-all-aanpak en meer custom made worden. Differentiëren, personaliseren en maatwerk waren de steeds terugkerende toverwoorden op de lerarenopleiding en in de cursussen die ik daarna volgde.

In Nederland kwam de focus daarbij te liggen op talent. In het Plan van Aanpak Toptalenten 2014-2018 merkte staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, VVD) nog maar eens op dat het Nederlandse onderwijs erg goed is in het ondersteunen van zwakke leerlingen, maar achterloopt wanneer het gaat om het uitdagen van talent.

Op mijn school, en daarin is mijn school geen uitzondering, krijgen leerlingen die alleen negens en tienen halen inmiddels een ‘traject op maat’. Zij bepalen grotendeels zelf welke lessen zij volgen en krijgen ruimte om alvast op de universiteit rond te kijken. Ook leerlingen die naast school op hoog niveau voetballen, turnen of tuba spelen, krijgen een coach die een alternatieve route door de vijf of zes schooljaren voor hen uitstippelt.

Maar van die veranderingen is vandaag, in deze gymzaal, weinig te merken. In dezelfde ruimte maken verschillende leerlingen op hetzelfde moment in dezelfde tijd dezelfde vragen met hetzelfde doel voor ogen: een diploma.

Terug naar drie eindexamenmomenten

Natuurlijk is er ook aan het eindexamen wel íets veranderd. Maite, rechts vooraan in joggingbroek - want dat is enige damesmode in examentijd - zit eigenlijk in 5 vwo, maar maakt haar eindexamen Nederlands dit jaar al. Zij beheerst de stof immers al. Jeffrey, rechts van Maite en verscholen achter een halveliterblik Monster, maakt zijn examen Nederlands ook een jaar eerder en hoopt zijn diploma volgend jaar cum laude te halen. Ook een van de maatregelen van staatssecretaris Dekker om talent extra uit te dagen.

Het eindexamen Nederlands dat zij maken zal er volgend jaar bovendien anders uitzien. Vorig jaar was er veel kritiek op de manier waarop leesvaardigheid getoetst wordt op het eindexamen: door leerlingen vragen te laten maken bij een tekst, en een geleide samenvatting te laten schrijven bij een tweede tekst.

Een groep hoogleraren ondertekende een petitie waarin zij oproepen tot een grondige herziening van het eindexamen Nederlands. Wat de hoogleraren niet leken te weten, is dat het examen Nederlands vanaf schooljaar 2014/2015 al flink op de schop gaat. De geleide samenvatting wordt geschrapt, en in plaats van één lange tekst met vragen krijgen de leerlingen meerdere tekst(soort)en voor hun kiezen, met meer vragen gericht op argumentatie.

Het zijn kleine veranderingen, die zich vooral op de slimste leerlingen richten. Maatwerk dat geleverd wordt ondanks het systeem, en niet dankzij.

Goed voor sterke en zwakke leerlingen

Dat zag het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) in 2004 ook al. Op advies van de Onderwijsraad schreef toenmalig minister Maria van der Hoeven (CDA) een brief aan de Tweede Kamer waarin zij een aantal maatregelen voorstelt om in het eindexamen meer recht te doen aan individuele verschillen tussen leerlingen, nog zonder de nadruk daarbij te leggen op stimulering van talent. Verreweg de radicaalste maatregel is een pilot die in 2005 gestart werd met dertien scholen die drie examenmomenten mochten aanbieden, in januari, mei en augustus.

Het ministerie zou er goed aan doen om de pilot, nu de economie langzaamaan weer aantrekt, alsnog een vervolg te geven

De pilot was een succes, waar zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen voordeel van hadden. Leerlingen die voorheen zakten voor het eindexamen hoefden niet het hele schooljaar meer over te doen, maar hadden aan een halfjaar extra en het eindexamen in januari genoeg. Excellente leerlingen konden hun middelbareschoolperiode met een halfjaar verkorten. Een grote stap op weg naar een flexibeler eindexamen leek gezet.

Toch draaide minister van OCW Marja Van Bijsterveldt (CDA) de pilot in 2009 in anderhalf A4’tje gericht aan de Tweede Kamer zachtjes de nek om. Niet omdat we opeens weer terug moesten naar lopendebandleerlingen in onderwijsfabrieken of studiehuizen, nee, de reden was veel banaler: organisatorische problemen en een gebrek aan geld. 50 miljoen euro om precies te zijn. Het ministerie zou er goed aan doen om de pilot, nu de economie langzaamaan weer aantrekt, alsnog een vervolg te geven.

Het eindexamen is inmiddels twee uur bezig. Adil, een leerling met de diagnose PDD-NOS die gedurende het hele eindexamen Nederlands zijn passer op tafel gehad heeft liggen – je weet immers maar nooit – verlaat als eerste de zaal. Niet een halfjaar eerder dan zijn klasgenoten, wel een halfuur.

Wat ís kwaliteit waarborgen nu precies?

De vraag is dus hoe we kwaliteit van onderwijs kunnen waarborgen in een tijd waarin niet meer van leerlingen wordt verwacht dat zij allemaal op hetzelfde moment hetzelfde kunnen en weten. Om die vraag te beantwoorden moeten we eerst een stap terug zetten. Want waar hebben we het over als we spreken over ‘kwaliteitswaarborgen’, wanneer waarborgt een examen kwaliteit, en zijn er ook andere manieren om die kwaliteit te garanderen?

In het advies Examinering in ontwikkeling dat de Onderwijsraad in 2002 uitbracht (een even volledig, recenter advies is er niet) ziet de raad het civiel effect als het centrale criterium om een examen te beoordelen. De raad definieert dat effect als ‘het vertrouwen dat de samenleving, vervolgopleidingen en het bedrijfsleven hebben in de resultaten die kandidaten op een examen hebben behaald.’

Een voorwaarde voor dat vertrouwen is dat het examen een duidelijk beeld geeft van wat studenten kunnen als ze van een opleiding afkomen. Wat dat betreft is het centraal eindexamen een goede waarborg voor kwaliteit: omdat alle leerlingen onder vrijwel dezelfde omstandigheden dezelfde toets maken, zijn de resultaten goed met elkaar te vergelijken. Een zekere standaard is dus van groot belang.

Daarin schuilt gelijk ook een interessante paradox: terwijl goed onderwijs in moderne opvattingen over onderwijs gekenmerkt wordt door aandacht voor het individu, is een goede waarborg voor kwaliteit juist gebaat bij uniformiteit.

Ook het eindexamen is niet heilig

Toch is het centraal eindexamen geen heilige graal. Er zijn ook andere manieren om kwaliteit te waarborgen. Zo kent het Nederlandse onderwijs een urennorm, een leerling moet per jaar minimaal 1040 uur naar school, waaraan de veronderstelling ten grondslag ligt dat meer onderwijs tot betere resultaten leidt. Bovendien speelt de onderwijsinspectie in Nederland een belangrijke rol. De inspectie houdt de doorstroomcijfers en examenresultaten van scholen in de gaten en bezoekt scholen om de kwaliteit van het onderwijs aldaar te meten.

Zo krijgen Franse leerlingen voor filosofie vier uur de tijd om vragen te beantwoorden als: ‘Is het verkeerd het onmogelijke te verlangen’ en ‘Draagt de taal de gedachte over?’

Een dubbele borging dus. Niet alleen wordt gemeten óf leerling aan het eindniveau voldoen, ook is bepaald hóe dat niveau gehaald moet worden: door een bepaald aantal uren onderwijs van een bepaalde kwaliteit, gemeten door de inspectie. In het onderwijsnummer dat De Groene Amsterdammer twee weken geleden uitbracht, stelt hoogleraar politieke filosofie aan de universiteiten van Oxford en Leiden Graham Lock dat in weinig andere landen het onderwijs zo centraal georganiseerd is als in Nederland en dat nergens de productie-eisen, visitaties en regels zo streng zijn als hier, met alle negatieve gevolgen van dien.

Ook het eindexamen is in veel landen lang niet zo centraal georganiseerd en gestandaardiseerd als in Nederland. Zo kent België helemaal geen centraal eindexamen, de scholen maken daar zelf alle toetsen die in een examenjaar gegeven worden.

En hoewel Frankrijk een baccalaureaat kent, waar een leerling voor moet slagen om naar de universiteit te mogen, zijn de vragen die de Franse leerling voor zijn kiezen krijgt een stuk opener, waardoor hij zélf na moet denken en zijn antwoorden dus een stuk persoonlijker zijn. Zo krijgen de leerlingen voor hun bac filosofie, een verplicht vak in Frankrijk, vier uur de tijd om vragen te beantwoorden als: ‘Is het verkeerd het onmogelijke te verlangen?’ en ‘Draagt de taal de gedachte over?’

In Nederland zouden we er een multiple-choicevraag van maken.

Op de Finse highschool, vergelijkbaar met de bovenbouw van het vwo in Nederland, kunnen leerlingen zelf hun rooster samenstellen. Zij moeten 75 courses afronden en hoeven maar vier eindexamens te maken om toegang te krijgen tot de universiteit. Het eindexamen Fins is verplicht, leerlingen moeten of het examen Engels of het examen wiskunde maken, de twee overige examens zijn naar keuze. Niet alle 75 courses worden dus middels een eindexamen getoetst. Het Finse onderwijs kent bovendien geen onderwijsinspectie en met 840 klokuur per jaar ligt de urennorm vrijwel nergens zo laag als in Finland.

Het kan dus ook anders. En een heroverweging van de manier van toetsen en de middelen om kwaliteit te waarborgen, lijkt gezien het veranderende onderwijs van groot belang.

Hij die niet genoemd mag worden

In een eerder stuk stelde ik een onderwijsmodel voor dat vergelijkbaar is met de Finse highschool, waarin leerlingen punten kunnen halen voor vakken en waarin een x-aantal punten op een bepaald niveau recht geeft op een diploma. Wie bijvoorbeeld 180 punten haalt op vwo-niveau, krijgt zijn vwo-diploma.

Docenten zouden zo gedwongen zijn na te denken over de vakken die zij binnen hun vakgebied willen geven en zouden hun lespraktijk meer kunnen afstemmen op hun specialisatie, met inspirerender onderwijs als gevolg. En leerlingen zouden meer te kiezen hebben en zich in hun eigen tempo door hun schoolperiode heen kunnen werken. Onderwijs op maat dus.

Het model kent in hoge mate een kwaliteitswaarborg die ik nog niet genoemd heb: de leraar. Dat goed onderwijs loopt via goede docenten is een wijdverbreid mantra. Toch besteden we de waarborg van kwaliteit uit aan eindexamens, een urennorm en de onderwijsinspectie. We durven het niet aan de kwaliteit van het onderwijs over te laten aan hen die die kwaliteit bepalen, het Nederlandse docententeam.

Terecht? Misschien. De leraar wordt dan weer op een voetstuk geplaatst op De dag van de leraar, dan weer de grond ingetrapt wanneer de resultaten in internationaal vergelijkende onderwijsonderzoeken tegenvallen, zelden wordt de vraag gesteld die gesteld moet worden: is de leraar goed genoeg?

De komende weken probeer ik op die vraag een antwoord te vinden. Eerst zit ik het laatste kwartier van mijn surveillancedienst uit. De meeste leerlingen zijn thuis al aan het F5’en om te kijken of de juiste antwoorden online te vinden zijn. Vlak voor me werkt Britt rustig door, haar dyslexie geeft haar recht op 30 minuten extra tijd. Aan de maatregelen van Dekker heeft zij niets, aan de pilot die door Van Bijsterveldt werd stopgezet evenmin en net als haar mede-examenkandidaten vult zij voornamelijk A’tjes, B’tjes en C’tjes in op haar examenpapier.

30 minuten, dat is hoeveel leerlingen tijdens het eindexamen vandaag van elkaar verschillen.