Waarom kinderen in klassen zitten (en school toch geen fabriek is)

De Amerikaanse onderwijsminister Betsy DeVos tweette op 7 maart dit jaar deze foto:

Daarbij de tekst: ‘Ziet dit er bekend uit? Kinderen in rijen. Een leraar voor een schoolbord. Stilzitten; niet praten; ogen naar voren gericht. Wachten op de bel. Naar de volgende les lopen. Ons hele leven is veranderd na het industriële tijdperk. Maar het Amerikaanse onderwijs niet.’

Soortgelijke opmerkingen hoor ik vaak, heel vaak. Onderwijsgoeroe Ken Robinson zegt ‘t bijvoorbeeld ook, evenals onze eigen, Nederlandse transitie-evangelist Jan Rotmans. Zelfs de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) schreef in een belangrijk rapport in 2013 dat we het onderwijs moeten ‘ombouwen van een industrieel naar een postindustrieel systeem’.

De vijand is duidelijk: met zijn focus op reproduceerbare kennis, standaardisatie- en efficiëntiezucht - en klassikaal onderwijs als het symbool daarvan - is de school net een fabriek. In mijn stukken maakte ik die vergelijking ook weleens.

Maar ik ben er klaar mee.

Dat ons onderwijs nog stamt uit het industriële tijdperk, wordt als smoes gebruikt om het onderwijs radicaal te vernieuwen. We leven immers niet meer in het industriële tijdperk! Dit geïndividualiseerde tijdperk vraagt om onderwijs dat beter aansluit bij de behoeften van individuele leerlingen!

Maar wie zich verdiept in de geschiedenis van het onderwijs, leert dat die voorstelling het onderwijs geen recht doet.

Sterker: dat zwart-witdenken staat echte vernieuwing in de weg. Om dat te zien moeten we tweehonderd jaar terug in de tijd, naar het moment dat Nederland Nederland wordt en er een plan wordt geschreven om het onderwijs ingrijpend te veranderen.

Een plan voor nationaal onderwijs

Een schoolmeester uit Oude Pekela beklaagt zich in 1795 over de kwaliteit van het onderwijs, want ‘hoe zeer is het te bejammeren, dat het gewigtig, en in de daad achtenswaardig Schoolmeestersambt, eenigszins verachtelijk geworden is, door de persoonen die het bedienen!’ Zelfs de manier waarop psalmen aangeleerd worden, moet het ontzien.

Hij heeft daar wel een verklaring voor: ‘De traage voortgang in het leeren komt, onder anderen, voornamelijk ook hier van daan; dat de Meesters zoo veele onderscheidene soorten van leerlingen hebben, die in eene les allen onderwezen moeten worden.’

In modern Nederlands: de leraar moet veel te veel verschillende leerlingen lesgeven.

Tot dan toe wordt er namelijk ‘hoofdelijk onderwijs’ gegeven: kinderen van alle leeftijden zitten in één groep bij elkaar en hebben verschillende schoolboeken. De leraar roept de kinderen bij zich, legt ze een voor een de lesstof uit en overhoort ze individueel.

Maar dat psalmen daardoor niet goed aangeleerd worden, is niet de enige zorg op dat moment: het is ook de tijd dat de patriotten de Bataafse Republiek stichten en Nederland langzaamaan verandert in een eenheid. Het onderwijs, tot dan toe vooral georganiseerd door allerlei stedelijke instellingen, zou aan dat eenheidsgevoel bij moeten dragen.

Het is ook een tijd van grote armoede. Die zorgt voor zedeloosheid, en het geloof is dat kennis leidt tot deugd. Exemplarisch voor die tijd is de oprichting van de Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen in 1784, die als motto ‘Kennis is de weg naar persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling’ heeft en zich ten doel stelt het volk op te voeden.

Om al die redenen wordt in 1795 een commissie opgericht die een Plan voor Nationaal Onderwijs moet schrijven. De Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen adviseert.

Klassikaal onderwijs als verbetering

In haar advies is ‘t Nut het eens met de schoolmeester uit Oude Pekela. Als leerlingen voortaan in klassen bij elkaar zouden zitten en hetzelfde zouden moeten leren, zou iedere leerling op moeten letten.

Een ander voordeel zou zijn dat de leraar minder tijd nodig heeft om de lesstof uit te leggen dan wanneer zij een voor een bij hem komen. Daardoor houdt hij tijd over waarin hij ‘met zijne leerlingen over het geleezene kan redenkavelen, hen de noodige uitleggingen van het geen zij niet begrijpen, geeven, en op deeze wijze het onderwijs veraangenaamen, en tevens nuttiger maaken, dan wel gewoonlijk geschiedt’.

Daarmee zou ook meer tijd komen voor waar onderwijs eigenlijk om draaide: leren denken. ‘t Nut schrijft bijvoorbeeld dat onderwijs niet alleen reproductie zou moeten toetsen, ‘daar het nu onbetwistbaar zeker is, dat het Onderwijs niet behoort te bestaan in een werktuiglijk geheugen-werk: maar dat te gelijk bij ieder vak van Onderwijs, zo veel mogelijk moet gezorgd worden voor de ontwikkeling der denkvermogens’.

Leraren moesten ook kappen met leerlingen slaan, want het nieuwe onderwijs zou bij moeten dragen aan het welzijn van kinderen

Het Plan voor Nationaal Onderwijs is vijf maanden later al klaar, maar het duurt nog tot 1806 voor een nieuwe wet in werking treedt.

Niet alleen wordt onderwijs daarmee een nationale aangelegenheid, ook betekent de wet dat er voortaan anders lesgegeven wordt. Kinderen moeten voortaan dezelfde schoolboeken gebruiken. Ze worden naar niveau ingedeeld in groepen en leraren moeten die niveaugroepen klassikaal les gaan geven.

O ja: leraren moesten ook kappen met leerlingen slaan, want het nieuwe onderwijs zou bij moeten dragen aan het welzijn van kinderen. ‘De Onderwijzer doet zich bij zijne leerlingen kennen, als eenen man, die hun geluk ter harte neemt - die hun vriend wil zijn’, staat in het advies dat ‘t Nut schreef.

Toch verandert de wet van 1806 het onderwijs niet op stel en sprong. Pas in 1848 concludeert de Onderwijsinspectie dat de invoering van het klassikaal onderwijs ‘bijna zonder eenige uitzondering’ geslaagd is. Alleen wat oudere docenten wilden er niet aan. Een onderwijsinspecteur schrijft in 1843 over een leraar ‘wiens leerwijze zoo oud en versleten is als de man zelf’.

Deze school lijkt wél op een fabriek

Wat leert deze geschiedenis ons? In ieder geval dat standaardisatie en efficiëntie niet het hoogste doel waren van het onderwijssysteem dat meer dan 200 jaar geleden werd ingevoerd. Klassikaal onderwijs zou er juist toe bijdragen dat leraren tijd overhielden om met kinderen over de lesstof te praten, om ze te leren denken en vriendelijk met hen om te gaan.

Dat efficiëntie niet het hoogste doel was, blijkt ook uit een ander onderwijssysteem dat eind achttiende eeuw populair wordt en dat in Nederland juist buiten de deur wordt gehouden: het Lancastersysteem, ontwikkeld door onderwijsvernieuwer Joseph Lancaster (1778-1838).

Het motto van zijn scholen: ‘Qui docet, discit’, of: ‘Wie doceert, leert’.

Stuurde je je kind naar zo’n school, dan werd hij door een ‘monitor’ in een klas ingedeeld. Een andere monitor gaf hem les in taal en weer een ander in rekenen. Een vierde monitor maakte een aantekening als je kind afwezig was, en een vijfde wilde de reden van zijn afwezigheid weten. Een monitor toetste je kind en als hij iets geleerd had, deelde de volgende monitor hem in een hogere klas in. Er was een monitor om de potloden te slijpen en eentje om de schrijfplankjes uit te delen.

En natuurlijk een monitor om de monitors te monitoren.

En al die monitors waren kinderen. Aan het hoofd van een Lancasterschool met soms wel duizend kinderen stond één volwassene die de boel organiseerde, de kinderen strafte en beloonde.

In de Edinburgh Review verschijnt in 1807 een artikel dat de sfeer op zo’n school beschrijft: ‘Wanneer ze naar school gaan, de school uitlopen en van het ene naar het andere deel van school gaan, bewegen de kinderen zich in een afgemeten tempo, naar de plek die bij het nummer hoort dat iedere jongen heeft. Door al deze kleine vindingen zijn kinderen voortdurend actief en zijn ze niet zo lusteloos als op andere scholen.’

In het Lancastersysteem was maar één volwassene nodig om duizend kinderen te scholen. Al het werk was opgedeeld in specifieke taken. Kinderen bewogen zich mechanisch door de ruimte. En op de kosten werd bespaard: leerlingen schreven op krijtbordjes of in zand om kosten voor pen en papier uit te sparen, en verzamelden zich rond platen met letters zodat niet ieder kind een schoolboek nodig had.

Oftewel: die Lancasterschool leek in alles op een fabriek.

Onderwijs is meer dan efficiënt leren

Maar in Nederland wilden we er niet aan, dat systeem van Lancaster.

De Nederlandse onderwijsvernieuwer Adriaan van den Ende (1768-1846), die een belangrijke rol speelde bij de totstandkoming van het nationaal onderwijs, vond het systeem veel te veel op efficiëntie gericht.

De Lancasterscholen zouden wel onderwijzen, maar niet opvoeden. Want ‘dat het eene kind het andere zoude kunnen opvoeden, dat is, eene zedelijke en Godsdienstige beschaving en verstandsontwikkeling bij brengen, gaat wel alle begrip te boven, en kan door iemand van gezond verstand niet worden staande gehouden’. Kinderen konden elkaar niet opvoeden, daar was een volwassene voor nodig.

Historicus Piet de Rooy schrijft in zijn recent verschenen Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland​ dat het doel was ‘kleine staatsburgers te vormen, tevreden met hun bestaan’. ‘Dat was de strekking van het onderwijsdebat aan het einde van de achttiende eeuw, naar de schoolpraktijk vertaald door het Nut en als overheidstaak door de nieuwe eenheidsstaat op de schouders genomen.’

Onderwijsgeschiedenis om je punt te maken

Dat ons onderwijssysteem in elkaar zit zoals het in elkaar zit omdat het is ontworpen tijdens het industriële tijdperk, is dus een veel te simpele weergave van de geschiedenis.

Volgens onderwijshistoricus Sherman Dorn zit dat slechte begrip onderwijsvernieuwing juist in de weg. Dorm: ‘De geschiedenis is geen opslagplaats van mythische beelden waaruit je karikaturen kunt of zou moeten maken om je punt te maken.’ Dat leidt volgens hem af van de veel complexere dynamiek die tot een onderwijssysteem leidt.

En ik ben het met hem eens. Het verleden zo simpel voorstellen, maakt het verleidelijk de toekomst net zo simpel voor te stellen: als het onderwijs door technologie maar beter aansluit op de behoeften van leerlingen, zullen kinderen veel meer leren en veel gemotiveerder zijn. Einde bericht.

Recente analyses van het huidige onderwijs zoeken de oorzaak van al dat getoets en gemeet en die nadruk op efficiëntie bijvoorbeeld niet in het industriële tijdperk, maar in het doorgeslagen ‘rendementsdenken’ van de overheid vandaag de dag.

Wat je niet ziet als je te simpel over onderwijs denkt

En zo zijn er meer processen die je gemakkelijk over het hoofd kan zien wanneer je simpelweg stelt dat ons onderwijssysteem nog stamt uit het industriële tijdperk en daarom moet veranderen.

• Maatwerk leidt tot meetwerk. In het verleden heeft het onderwijs zich op allerlei manieren aangepast aan verschillen tussen kinderen. Om te zien wie achterloopt met taal en rekenen, werden bijvoorbeeld referentieniveaus ingevoerd en om aandachts- en gedragsstoornissen in kaart te brengen, moest eerst bepaald worden wat ‘normaal’ gedrag is. Steeds geldt: eerst wordt een norm gesteld, en vervolgens wordt gemeten wie voor- of achterloopt. Maatwerk en meetwerk zijn dus geen tegengestelden, maar het een leidt tot het ander.
• Standaardisering gaat kansenongelijkheid tegen. In 1968 werd de Cito-toets ingevoerd omdat uit internationaal onderzoek bleek dat arbeiders- en boerenkinderen in het onderwijs benadeeld werden, omdat leraren lage verwachtingen van hen hebben. Een objectieve toets moest daar een einde aan maken. Ook vandaag de dag geldt nog dat gestandaardiseerde toetsing kansenongelijkheid tegengaat.
• Onderwijs dient individuele wensen én maatschappelijke belangen. Dat geïndividualiseerde leren, in het onderwijs bekend als ‘gepersonaliseerd leren’, kent een tweede betekenis: niet dat een kind op zijn eigen niveau leert, maar dat het vooral moet leren wat het zelf wil leren. Maar ons onderwijs is publiek: we betalen met z’n allen belasting en financieren daar ons onderwijs van. De maatschappij heeft dus ook wat te zeggen over wat kinderen moeten leren. Onderwijs dat alleen individuele wensen en geen maatschappelijke belangen dient, zet de deur open voor privatisering van het onderwijs.

Het onderwijs verandert, heel geleidelijk

En de belangrijkste: ons onderwijs verandert wel degelijk, heel geleidelijk. Want natuurlijk is de wereld van nu niet de wereld van tien, twintig of dertig jaar terug - dat zien leraren ook wel, zeker wanneer ze het naamwoordelijk gezegde proberen uit te leggen terwijl hun leerlingen onderuitgezakt op hun smartphone zitten te swipen.

‘Dit is ook heel belangrijk voor bij Duits, kinderen!’

Natuurlijk kan het Nederlandse onderwijs beter, kan het meer aansluiten bij de tijd en gaat daarmee gepaard dat het beter past bij behoeften van individuele leerlingen. Maar ons onderwijs is het resultaat van eeuwenlang polderen over maat- en meetwerk, standaardisatie en kansenongelijkheid, individuele wensen en maatschappelijke belangen.

Een democratisch huzarenstukje.

De Rooy vat het aardig samen in zijn geschiedenis: onderwijs is altijd een compromis tussen verschillende opvattingen van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. ‘Juist de illusie dat volmaakt onderwijs onder handbereik is, als we maar zouden willen, sluit waardering voor alles wat bereikt is uit en belemmert het zicht op de werkelijke vernieuwing van het onderwijs: de gestage aanpassing van de school aan een wereld, die niet slechts de laatste jaren, maar van begin af aan onophoudelijk verandert.’

Ik sluit me daarbij aan. Zolang politici, bestuurders, schoolleiders en leraren zich blijven afvragen hoe ons onderwijs beter kan, hoeven we geen geïndividualiseerde luchtkastelen te bouwen op braakliggende fabrieksterreinen.

Meer lezen?