Björn doet he-le-maal niets. Hij zit achterover in zijn stoel, op twee poten, en probeert zijn koptelefoon te verbergen onder zijn capuchon. Op zijn rapport staan twee vijven en een vier. Tijdens de rapportvergaderingen wordt gezegd: ‘Hij kán het wel, maar hij moet echt iets gaan dóen!’

Björn is niet één leerling. Björn kan ook Debby, Ward of Ezgi heten. Hij staat voor tientallen leerlingen die ik les heb gegeven. De een gamet liever dan dat hij Franse woordjes leert, de ander blowt te veel, een derde vindt jongens leuker dan school. Ze hebben één ding gemeen: school interesseert hen niet zoveel.

Of in ieder geval: niet zoveel als school zich in hen interesseert.

Want zijn mentor gaat met Björn in gesprek. De afdelingsleider stelt een handelingsplan op om Björn aan het werk te krijgen. En omdat er het vermoeden bestaat dat Bjorns prestaties lijden onder zijn blowgedrag, nodigt ook de zorgcoördinator hem uit voor een gesprek. En als hij nog één keer spijbelt, wordt de leerplichtambtenaar ingeschakeld. Rondom Björn zijn allerlei mensen bezig om hem aan het werk te krijgen.

Ondertussen speelt Björn thuis een potje FIFA en mist hij zijn toets biologie.

Hoe verbeter je Björns persoonlijkheid?

In het voortgezet onderwijs komt, net als in het onderwijs daarvoor en daarna trouwens, steeds meer de nadruk te liggen op efficiëntie. Een school is efficiënt wanneer ze het halffabricaat ‘leerling groep 8’ (input) zonder vertraging (throughput) naar een eindexamenpapiertje weet te loodsen (output), schrijft oud-leraar, filosoof en curriculumontwikkelaar Alderik Visser in Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!. Bij Björn en de zijnen is de kans dat zij op deze lopende band blijven haken, erg groot, en dat kost de overheid geld. Als de band te vaak hapert, krijgt een school de Onderwijsinspectie op bezoek. 

Economen ontdekten afgelopen jaren dat cognitieve vaardigheden maar een beperkte voorspellende waarde hebben voor succes

Er is dus van alles aan gelegen om Björn niet te laten zitten. Maar hoe krijgen we hem over?

Björn is slim genoeg, daar ligt het niet aan. Op de basisschool was hij een van de beste leerlingen en hij kwam het voortgezet onderwijs binnen met een goede Cito-score. Met de input was, kortom, niets mis.

Waar is het misgegaan?

Economen ontdekten afgelopen jaren dat cognitieve vaardigheden maar een beperkte voorspellende waarde hebben voor succes. Schoolresultaten zijn niet zo’n goede voorspeller voor de kans dat een kind ziek wordt of in de criminaliteit belandt. Ze zeggen lang niet alles over haar toekomstige salaris of de kans op werk. Wat veel belangrijker is voor het behalen van succes: persoonlijkheid.

We moeten dus gewoon even Björns persoonlijkheid verbeteren.

Maar hoe? Het Centraal Planbureau schrijft in dat het empirisch bewijs over het verbeteren van persoonlijkheid ‘nog steeds schaars’ is, en ‘daarnaast is persoonlijkheid slecht te meten met het standaardpakket aan beschikbare testen.’

De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) startte daarom in 2018 een onderzoek met als doel een instrument op te stellen dat de persoonlijkheid van kinderen wereldwijd in kaart kan brengen. Daarvoor gebruikt de OESO een lijstje, een vijftal ‘persoonlijkheidsdimensies’ die ook wel bekend staan als de Big Five. Wie later succes wil hebben, is in zijn jeugd nieuwsgierig, wilskrachtig, sociaal, bereid zich aan te passen en gevoelig.

Let wel: met succes wordt niet bedoeld dat iemand een gelukkig leven zal leiden of een goede burger zal zijn. Ook uit het advies van het CPB blijkt wat de motieven zijn om aan de persoonlijkheid van Björnachtigen te sleutelen.

‘In welke richting mensen hun persoonlijkheid het beste kunnen ontwikkelen, hangt dus af van de mate waarin ze over bepaalde persoonskenmerken beschikken en het soort baan dat ze ambiëren. Er moet voor elk deel van de populatie goed gekeken worden aan de ontwikkeling van welke vaardigheden het schort, voordat effectieve maatregelen genomen kunnen worden.’

Succes gereduceerd tot baanzekerheid, persoonlijkheid tot een instrument voor sociaaleconomisch succes. Meetbaar gemaakt zodat effectieve maatregelen genomen kunnen worden om gebreken weg te poetsen.

Ik zie zo’n sociaaleconomisch ontwikkelingsgesprek voor me, op maandag, tijdens het vak Persoonlijkheid. ‘Björn, jij scoort een 8 op sociaal gedrag, maar je nieuwsgierigheid laat te wensen over. En als je niet gevoeliger wordt, dan ga je dit jaar gewoon niet halen.’

De interventie slaagt niet

Overdrijf ik? In Nederland onderzochten onderwijseconomen Eva Feron en Trudie Schils het effect van persoonlijkheidstraining op schoolprestaties. Eens per maand werkten Schils en Feron met een groep leerlingen uit de derde en vierde klas van het vmbo en de havo aan hun persoonlijkheid.

Zij baseerden zich in hun onderzoek op twee bestaande programma’s gericht op het verbeteren van persoonlijkheid uit de Verenigde Staten: Skills for Action en The seven habits of highly effective teens. Leerlingen die onderpresteerden kregen opdrachten gericht op de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Zij moesten bijvoorbeeld vragen beantwoorden als ‘Zou je je zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen?,’ ‘Hoe ga je om met druk van anderen?’ en ‘Kan je redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is?’

Maar de interventie van Schils en Feron slaagde niet. Leerlingen presteerden niet beter en juist de leerlingen die de interventie het meest nodig hadden, namen deze niet serieus. De onderzoekers geven als mogelijke verklaringen dat één lesuur per maand te weinig is om het gedrag van leerlingen significant te verbeteren en dat het moeilijk is om binnen een jaar significante verbetering van cijfers te realiseren. Effecten op de langere termijn konden Schils en Feron niet meten.

Ik zie een andere verklaring. Björn zou zo’n programma ook niet serieus genomen hebben. Hij zou sociaal wenselijke antwoorden geven hebben, zonder écht aan zelfreflectie te doen. Ja, natuurlijk zou hij zijn zelfvertrouwen verder willen ontwikkelen. Nee, hij laat zich niet beïnvloeden door anderen. En kan hij redenen bedenken waarom samenwerken belangrijk is?

‘Ja.’

Dat weet ik omdat docenten in een light-variant dag in dag uit bezig zijn met de persoonlijkheid van hun leerlingen. In pauzes en na schooltijd zitten lokalen vol met leerlingen die eruit zijn gestuurd, na moeten blijven en mogelijk blijven zitten.

‘Je staat een 5 voor Nederlands. Hoe komt dat?’

‘Ik werk niet hard genoeg.’

‘Wat ga je daar aan doen?’

‘Harder werken.’

Het probleem is niet dat een leerling niet weet hoe hij zich moet gedragen, het probleem is dat hij geen zin heeft zich op die manier te gedragen.

Het prachtige risico van onderwijs

In zijn boek Het prachtige risico van onderwijs zet filosoof Gert Biesta zich af tegen het idee dat onderwijs niet meer is dan de effectieve productie van vooraf gedefinieerde leeropbrengsten. Volgens Biesta is de wens ontstaan om onderwijs krachtig, veilig, voorspelbaar en risicovrij te maken. Dit komt doordat we in een tijd leven waarin we de boodschap meekrijgen dat de directe bevrediging van onze verlangens mogelijk en goed is. Iedere afwijking van dit risicovrije pad is een probleem dat moet worden opgelost.

Oftewel: de input moet met zo min mogelijk oponthoud in de throughput tot output leiden.

Die gedachte is volgens Biesta om meerdere redenen misplaatst.

Allereerst wordt daarmee ontkend dat ieder mens zijn eigen manieren van doen en denken heeft, en dus ook zijn eigen beweegredenen en motieven om te handelen. Wie uitgaat van een controleerbare output, gaat voorbij aan het feit dat mensen van elkaar verschillen. Juist het onderwijs zou dit ‘oorspronkelijk egoïsme’ volgens Biesta moeten overstijgen.

Daarnaast is er een pedagogisch bezwaar. Wie van het onderwijs eist dat de output controleerbaar is, ziet niet in dat onderwijs een proces is dat altíjd omgang met anderen vereist. De uitkomst van dat proces kan niet op voorhand worden vastgelegd, net zomin als het resultaat van de opvoeding bekend is wanneer een baby zijn eerste stapjes zet.

Waar het volgens Biesta om draait is de ‘omvorming van wat gewenst wordt naar wat wenselijk is.’ Dat maakt dat onderwijs een avontuurlijke reis is waarvan de bestemming niet vastligt, en niet een sprintje waarbij de finishlijn vooraf op 100 meter is gelegd.

Onderwijs kán niet efficiënt zijn, omdat goed onderwijs altijd een risico met zich meebrengt.

Tegenover de wens om onderwijs risicovrij te maken, verdedigt Biesta een benadering van onderwijs als proces dat altijd een risico met zich meebrengt. ‘Het risico van onderwijs bestaat omdat [...] het in het onderwijs niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur. Het risico bestaat omdat onderwijs geen interactie is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen. Het risico bestaat omdat leerlingen geen objecten zijn die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten.’

Natuurlijk moet het onderwijs resultaten boeken en willen docenten dat leerlingen leren en presteren, maar dat betekent niet dat een perfecte afstemming tussen input en output mogelijk of wenselijk is. Onderwijs kán niet efficiënt zijn, omdat goed onderwijs altijd een risico met zich meebrengt.

Persoonsvorming als risico

Ook (of: juist) persoonsvorming, brengt een risico met zich mee. Biesta ziet verantwoordelijkheid als belangrijkste kenmerk waarin kinderen verschillen van volwassenen – waarin ‘objecten’ verschillen van ‘subjecten’. Die verantwoordelijkheid is in Biesta’s ogen geen vaardigheid die iemand bezit en die getraind kan worden, maar een gebeurtenis: iets wat van tijd tot tijd voor kan komen, maar er niet altijd is.

In minder filosofische termen: je kan iemand niet dwingen zich verantwoordelijk op te stellen, omdat verantwoordelijkheid iets is wat iemand zelf neemt.

Dat betekent dus dat er geen onderwijsprogramma kan worden opgesteld waarbij leerlingen aan de hand worden meegenomen om stapje voor stapje hun persoonlijkheid te verbeteren, zoals Feron en Schils met hun persoonlijkheidstraining wel probeerden. Daardoor zou immers het punt dat subjectiviteit iets is wat kán gebeuren, maar waarop geen garantie is dat het ook daadwerkelijk zál gebeuren, worden gemist. Van risico is dan geen sprake meer.

Het onderwijs kan volgens Biesta door middel van het curriculum, pedagogiek en lesplannen hooguit proberen om ervaringen te creëren waarin leerlingen verantwoordelijkheid op zich kunnen nemen, of, andersom: ervoor zorgen dat ons onderwijs zulke ervaringen niet uitsluit.

Iedereen tevreden?

Onderwijs gericht op efficiëntie sluit zulke ervaringen wel uit. Hoe groter de kans is dat een leerling blijft haken op de lopende band, hoe nauwer het web van mentoren, afdelingsleiders en zorgcoördinatoren zich om hem sluit. Dagelijkse huiswerkcontroles, verplichte werkmiddagen, handelingsplannen: van de leerling die geen verantwoordelijkheid neemt wordt alle verantwoordelijkheid afgenomen.

Zo gaat Björn aan het eind van het jaar tóch over. Björn is blij dat hij volgend jaar niet in de klas zit met die kleuters van een jaar lager, zijn ouders zijn blij dat hij dan niet met nog minder werk schamele zesjes kan halen, de school is blij omdat de Onderwijsinspectie tevreden is en de Inspectie knikt goedkeurend bij het mooie throughput­­-cijfer.

Eind goed al goed, zou je zeggen.

Maar de verantwoordelijkheid die nodig is in zijn vervolgopleiding, en later in zijn leven, is Björn nog altijd vreemd. Hij heeft juist geleerd dat anderen je problemen voor je oplossen als je daar zelf geen trek in hebt.

En laten we wel wezen: scholen zijn geen sportclubs waar je je voor aan kan melden als je daar zin in hebt, maar instituten waar leerlingen tot hun zestiende verplicht naartoe moeten. Ook de school heeft de verantwoordelijkheid leerlingen aan een diploma te helpen.

Zeker wanneer het gaat om pubers die wanneer zij niet hard genoeg werken een heel jaar al hun vakken over moeten doen.

Alleen de balans tussen verantwoordelijkheid nemen en verantwoordelijkheid geven is doorgeslagen – vind ik.

Geef de leerling daarom meer verantwoordelijkheid, maar maak de consequenties minder zwaar. Laat een leerling die niets uitvoert niet een jaar zitten, maar een kwartaal. Geef hem niet zes, maar vier weken zomervakantie. Laat hem niet al zijn vakken overdoen, maar de vakken waar hij onvoldoende voor staat.

Wat we in de tussentijd doen met Björn? He-le-maal niets.

Over de beelden Uniform, het woord zegt het eigenlijk al, maar gehuld in deze kledij schitter je in uniformiteit. Alleen laat dit nou net iets zijn dat veel jonge adolescenten níét willen, het opgaan in de massa. De Italiaanse fotograaf Claudio Rasano wist dit vast te leggen in de serie Similar Looking; We Refuse to Compare, waarin hij ongeveer vijftig Zuid-Afrikaanse leerlingen in hun schooluniform portretteerde. De foto’s zijn allemaal tegen dezelfde achtergrond genomen en de leerlingen hebben dus allemaal dezelfde kleren aan. Desondanks stralen de jongeren juist wél een hele excentrieke eigenheid uit, met hun rebelse blikken verdrijven ze de monotone schooluniformen naar de achtergrond. Bekijk hier meer werk van Claudio Rasano

Lees ook:

Klassieker-nieuwsbrief Wil je kennismaken met de tijdloze inzichten van De Correspondent?

In onze Klassieker-nieuwsbrief delen we wekelijks een artikel uit het archief, met inzichten die je laten zien hoe de wereld werkt. Schrijf je hier in!


Onderwijs is niet de grote gelijkmaker Politieke partijen zweren bij het idee dat gelijke kansen beginnen in het onderwijs. Maar daarmee verhullen zij de ongelijkheid die het onderwijs zelf creëert. Lees mijn verhaal