Hoe 102 cijfers per jaar de motivatie van leerlingen om zeep helpen

Vlak voor de zomervakantie telde ik eens hoeveel cijfers een leerling dat schooljaar had gekregen en ik schrok me rot.

Natuurlijk waren de twaalf toetsen die ik hem als zijn leraar Nederlands had gegeven allemaal noodzakelijk geweest. Voor die presentatie had hij anders nooit zo zijn best gedaan. Werkwoordspelling was hij niet uit zichzelf gaan leren. En ja, ik wist wel dat die leerling ook andere vakken had. Maar dat al die toetsen optelden tot een krankzinnige hoeveelheid van 83 cijfers? Daar had ik nooit bij stilgestaan.

Die leerling is geen uitzondering. Hoeveel cijfers denk je dat een leerling in het voortgezet onderwijs in Nederland het afgelopen schooljaar gemiddeld kreeg? 

Komt-ie.

102 cijfers per jaar.

Honderdtwee keer per jaar de tafeltjes uit elkaar schuiven. Honderdtwee keer per jaar een blaadje lenen van die ene klasgenoot die wel een toetsblok bij zich heeft. Honderdtwee keer per jaar wachten tot een leraar de cijfers online heeft gezet of opleest in de klas – van laag naar hoog. Hon-derd-en-twee cijfers per jaar. Dat zijn 2,5 cijfers per lesweek. Om de dag een cijfer. Twee derde van alle leerlingen in Nederland krijgt meer dan 80 cijfers per schooljaar, op ruim één op de vijf scholen krijgen leerlingen er gemiddeld meer dan 120.

Geen wonder dat mijn leerlingen me in de ruim zes jaar dat ik voor de klas stond bij alles wat ze moesten doen die ene vraag stelden: ‘Is het voor een cijfer?’

Onderwijs is voor een cijfer geworden. Vraag jongeren waarom ze naar school gaan en ze zullen niet antwoorden: om zo veel mogelijk te leren, omdat ik zo nieuwsgierig ben, omdat leraren me helpen de wereld te ontdekken. Wat ze wel zullen zeggen: omdat het moet, voor een diploma, om goede cijfers te halen. Volgens het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS) hebben leerlingen te lijden onder ‘een ongezonde focus op toetsen en cijfers’. ‘Scholieren rollen van de ene toets naar de andere en zitten te stressen of ze wel genoeg geleerd hebben. Als de toets voorbij is, is de stof weer snel vergeten en leert de scholier dus alleen voor een cijfer, niet om de stof te onthouden of toe te passen. Kortom: zweten, weten, vergeten.’ 

Naarmate kinderen langer naar school gaan, verliezen ze hun ‘intrinsieke motivatie’: de nieuwsgierigheid en het plezier om te leren, zonder dat er een externe beloning tegenover staat. En die afnemende intrinsieke motivatie van leerlingen is deels te verklaren door de cijferdictatuur in het onderwijs, waarin een leerling per schooljaar 102 cijfers kan krijgen. 

Hoe zit dat? Het onderzoek daarnaar begon zo’n vijftig jaar geleden.

Waarom een beloning een straf kan zijn

In 1971 deed de Amerikaanse psycholoog Edward Deci een belangrijk experiment^* dat onze ideeën over motivatie op zijn kop zou zetten.

Tot die tijd was de heersende gedachte onder psychologen dat intrinsieke motivatie en motivatie op basis van beloningen en straffen geen invloed op elkaar hadden, en dat motivatie simpelweg de som was van die twee. Als iemand intrinsiek gemotiveerd was en ergens een beloning voor kreeg, kon dat geen kwaad: als die beloning weggenomen zou worden, zou diegene weer net zo intrinsiek gemotiveerd zijn als voordat hij die beloning kreeg – zo geloofden psychologen. De extrinsieke motivatie die beloningen opleverden zou gewoon een extraatje zijn, boven op de intrinsieke motivatie.^*

Deci had daar zo z’n twijfels bij. Wat hij wilde weten: kan een beloning iemands intrinsieke motivatie beïnvloeden?

Om dat te onderzoeken, gaf hij proefpersonen een ‘Soma-kubus’ om mee te spelen. Zo’n kubus bestaat uit zeven puzzelstukken waarmee de proefpersonen heel veel verschillende figuren waaronder een kubus konden maken. Deci’s proefpersonen kwamen aan een tafel tegenover een onderzoeker te zitten waar naast zo’n kubus ook The New Yorker, TIME Magazine en een Playboy op lagen. Ze kregen drie ronden na elkaar de opdracht om zo veel mogelijk figuren te maken met de puzzelstukken van de kubus.

De eerste ronde waren de condities voor alle proefpersonen hetzelfde. Maar tijdens de tweede ronde zei de onderzoeker tegen een deel van de proefpersonen dat ze voor iedere figuur die ze namaakten een dollar zouden krijgen, terwijl andere proefpersonen helemaal niets te horen kregen over een beloning. Na een paar minuten stond de onderzoeker op, zogenaamd omdat hij onderzoeksdata in de computer moest zetten. ‘Ik ben een paar minuten weg, voel je vrij om te doen wat je wilt’, zei hij dan. 

Stiekem draaide het experiment om wat proefpersonen in die vrije tijd zouden doen. Want dat, beargumenteerde Deci, zou ‘intrinsiek gemotiveerd’ zijn. Zouden ze meer puzzels gaan maken, naar de muur staren, of de Playboy pakken? En zou er een verschil zijn tussen de proefpersonen die er een dollar voor kregen en de proefpersonen die niets over een beloning hadden gehoord? Vanachter een spiegelwand observeerde Deci het gedrag van zijn proefpersonen. 

Wat er tijdens de tweede ronde gebeurde, verbaasde hem niet. Proefpersonen die een dollar kregen per figuur die ze maakten, besteedden een stuk meer tijd aan de kubus. Oftewel, bleek weer: beloningen motiveren.

Maar tijdens de derde ronde gebeurde iets opmerkelijks. De onderzoeker zei tegen de proefpersonen die eerder een dollar per figuur hadden gekregen dat ze er nu geen beloning meer voor zouden krijgen. En wat bleek? Zonder beloning in het vooruitzicht besteedden ze nauwelijks nog tijd aan de kubus. Hun motivatie kelderde. Maar proefpersonen die nooit iets te horen hadden gekregen over een beloning, besteedden juist iedere ronde meer tijd aan het maken van figuren – een teken dat ze steeds intrinsiek gemotiveerder raakten. 

Oftewel, zo liet Deci voor het eerst zien, een beloning van buitenaf kan een negatieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie. 

Deci’s experiment was het begin van tientallen jaren onderzoek naar het effect van beloningen op motivatie. Want, wilden Deci en tal van andere wetenschappers weten, hoe kan het dat beloningen niet goed zijn voor de intrinsieke motivatie? Welke psychologische processen gaan daarachter schuil?

Hoe mensen intrinsiek gemotiveerd raken

Samen met psycholoog Richard Ryan ontwikkelde Edward Deci in de jaren daarna een belangrijke theorie over motivatie: de zelfdeterminatietheorie. In die theorie is intrinsieke motivatie, wanneer mensen dingen doen uit interesse of omdat ze er plezier aan beleven, de ‘hoogste’ vorm van motivatie. En volgens Ryan en Deci – dit is heel belangrijk – wordt die vorm van motivatie gevoed door drie psychologische basisbehoeften, drie grondstoffen voor groei: autonomie, competentie en verbondenheid.

Met andere woorden: wie zich voldoende vrij voelt om z’n eigen keuzes te maken (autonomie), het gevoel heeft dat hij goed is in wat hij doet én dat hij er beter in kan worden (competentie), en wie voelt dat wat hij doet in verbinding staat met anderen (verbondenheid), is waarschijnlijk sterk intrinsiek gemotiveerd. Waar ook ter wereld willen mensen voldoende in die drie behoeften bevredigd worden (need satisfaction) en raken ze gedemotiveerd als ze daarin worden tegengewerkt (need frustration).

Hoe zit dat dan met het effect van toetscijfers op de intrinsieke motivatie van leerlingen? Die cijfers, zeggen wetenschappers, kunnen de intrinsieke motivatie in theorie op twee manieren beïnvloeden. Ze kunnen goed zijn voor het gevoel van competentie en dus motiveren, maar ze kunnen ook slecht zijn voor het gevoel van autonomie en dus demotiveren. Welke van de twee de boventoon voert, heeft te maken met hoe leerlingen een cijfer interpreteren. Ervaren ze het cijfer als een manier waarop een leraar feedback geeft die hun laat zien waar ze goed in zijn of waar ze beter in kunnen worden, dan is dat goed voor hun intrinsieke motivatie. Ervaren ze het daarentegen als een middel waarmee een leraar druk uitoefent om iets gedaan te krijgen, dan is dat juist funest voor hun intrinsieke motivatie.

Met die theorie in handen onderzochten wetenschappers de afgelopen decennia het effect van schoolcijfers op de intrinsieke motivatie van leerlingen.

Hoe cijfers onze basisbehoeften frustreren

In een van die experimenten lieten onderzoekers leerlingen anagrammen oplossen. Eén groep kreeg er geen cijfer voor, een andere groep wel. De onderzoekers wilden weten hoe interessant leerlingen de oefening vonden kort nadat ze die gemaakt hadden, en hoe gemotiveerd ze bleven op de lange termijn.   

Wat bleek: leerlingen die geen cijfer of een hoger cijfer kregen, vonden de oefening interessanter dan de leerlingen die lagere cijfers kregen. Maar die interesse van leerlingen met een hoog cijfer was maar van korte duur. Leerlingen die geen cijfer kregen, gaven bijvoorbeeld vaker aan wel wat anagrammen mee naar huis te willen nemen – een teken van intrinsieke motivatie. 

In een ander onderzoek^* kregen leerlingen uit 31 verschillende klassen twee lessen lichamelijke opvoeding: een gewone les, en eentje waarin ze een cijfer kregen voor hun motorische vaardigheid. Daaruit bleek dat leerlingen minder intrinsiek gemotiveerd waren tijdens de les voor een cijfer, en vaker niet mee wilden doen. Ze ervoeren meer externe druk en angst. 

Die verschillen konden volgens de onderzoekers verklaard worden vanuit de theorie over de drie psychologische basisbehoeften. Leerlingen die de les voor een cijfer volgden, gaven aan onvoldoende vrijheid te voelen (autonomie), het gevoel te hebben dat ze niet konden voldoen aan wat er van hen verwacht werd (competentie) en zich niet verbonden te voelen met anderen (verbondenheid). Ze voelden meer druk om te presteren (autonomie-frustratie), waren banger om afgewezen te worden door medeleerlingen (verbondenheid-frustratie) en hadden een sterker gevoel van falen (competentie-frustratie).

Daar is wel een kanttekening bij te plaatsen. Sommig onderzoek^* laat zien dat cijfers niet zo slecht hoeven te zijn, of zelfs positief bij kunnen dragen aan de drie psychologische basisbehoeften. Dat is met name zo wanneer een leraar duidelijke doelen stelt en veel feedback geeft terwijl leerlingen leren. Maar het probleem van 102 cijfers per jaar is juist dat ze veelal in de plaats zijn gekomen van zulke feedback: daar is geen tijd voor, daarom zijn al die cijfers juist nodig.

In een recente overzichtsstudie (2020) concluderen Ryan en Deci dan ook dat motivatie door middel van externe beloningen – zoals cijfers – over het algemeen averechts werkt, en juist tot een lagere kwaliteit van motivatie leidt. Cijfers worden door leerlingen niet ervaren als feedback, maar als controlemiddel dat hen vooral laat weten waar ze staan ten opzichte van hun klasgenoten. 102 cijfers per jaar zijn het symbool van onderwijs waarin autonomie verandert in controle, competentie in faalangst en verbondenheid in competitie. In het ergste geval leidt die cijferdictatuur tot ‘amotivation’, in de terminologie van Ryan en Deci: een volledig gebrek aan motivatie dat in klaslokalen ‘maar al te vanzelfsprekend is’ en dat een sterke, negatieve invloed heeft op welzijn én leren.^*   

Want – blijkt ook uit onderzoek – intrinsieke motivatie is een belangrijke voorspeller voor schoolsucces.^*

Ontspan, het is niet voor een cijfer

Toch is er hoop. Bij alles wat een leraar uitlegt, stellen leerlingen die ene vraag: ‘Is het voor een cijfer?’

Is het niet voor een cijfer? Dan luisteren leerlingen ook niet meer, zou je zeggen. Dus zijn die cijfers nodig om leerlingen aan het leren te krijgen.

Maar ik zag iets anders in m’n lessen: is iets níét voor een cijfer, dan ontspannen leerlingen. Voor de ene leerling betekent die ontspanning inderdaad dat zij stopt met luisteren, maar voor de andere leerling is het juist het begin van iets. Die leerling zoekt een antwoord op de vraag: waarom zou ik opletten als het niet voor een cijfer is? Vind ik dit zelf belangrijk om te leren, of misschien zelfs leuk?

Een vraag waar geen antwoordmodel het juiste antwoord op heeft, en waar dus – gelukkig maar – geen cijfer op te plakken is.